小學數(shù)學課時目標設(shè)定的實踐與思考

江蘇南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心（210000） 余夕凱

小學數(shù)學課時目標設(shè)定的實踐與思考

江蘇南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心（210000） 余夕凱

課時目標是上課前對學生通過學習能夠達到一種結(jié)果的預判，它決定課堂教學的走向，是進行教學評價的重要依據(jù)。就教學中存在的問題進行分析，提出了設(shè)定目標要關(guān)注表述規(guī)范、關(guān)注學生實際、關(guān)注教育內(nèi)涵、關(guān)注核心概念、關(guān)注學生發(fā)展等五個撰寫課時目標的核心要素。

聚焦問題 分解目標 核心概念 學生發(fā)展

教學目標是教學結(jié)果在人們頭腦中的超前反映，它決定著課堂教學的走向，也是對課堂教學進行評價的重要依據(jù)，它的重要性不言而喻。一節(jié)課如何設(shè)定目標才能提升教學的有效性，是所有教師都應該關(guān)注的。現(xiàn)就日常的教育教學工作談談目前我們在進行課時目標設(shè)定時存在的問題以及形成原因，重點提出設(shè)定課時目標的有效路徑。

一、聚焦問題

在日常的聽課過程中發(fā)現(xiàn)，許多教師上課非常隨意，對應該在課堂中達成的目標視而不見，充分反映教師目標意識的淡薄；在進行教學研究時，很多教師呈現(xiàn)的教學設(shè)計都是從教學過程開始，而不是從教學目標出發(fā)，甚至于通篇教學設(shè)計中都沒有出現(xiàn)教學目標；在一些教師基本功的評比中，給出教學內(nèi)容后要求寫教學目標時，很多教師都無法動筆。

例如，一位教師在教學“認識千米”時設(shè)置的教學目標：

知識與技能：要求學生能結(jié)合生活經(jīng)驗和身邊的事物，經(jīng)歷認識千米、建立1千米長度觀念的過程。

過程與方法：體會長度單位“千米”的含義，知道“1千米＝1000米”，掌握1千米的長度概念。

情感態(tài)度與價值觀：培養(yǎng)學生的觀察能力、實踐能力，發(fā)展學生的空間想象能力，并適時滲透思想教育。了解我國的歷史文化，感受長度單位“千米”在生活中的廣泛應用，學習從網(wǎng)上收集數(shù)據(jù)信息。

下面將從這個案例入手，對設(shè)定教學目標時存在的問題進行分析。

1.行為主體與行為動詞的描述模糊不清

教學目標是指學生通過學習應該達成的，而不是指教師。這里教師在設(shè)定教學目標時把教師和學生混在一塊，根據(jù)設(shè)定的目標無法看出誰是行為主體，更無法看出達成目標應該用什么方式。

數(shù)學課程標準在課程目標的描述中提出在結(jié)果目標中使用“了解”“理解”“掌握”“運用”等行為動詞。在本案例描述中出現(xiàn)的行為動詞有經(jīng)歷、感覺等，用這些詞來確定教學目標，不僅可操作性差，教學評價也缺少根據(jù)。因為我們無法得知學生的學習到什么程度就可以算是“了解、理解或是掌握”了所教的內(nèi)容，而且這種目標陳述沒有指出達到目標的途徑，使得我們在教學時無法進行觀測。

2.課程目標與課時目標的設(shè)定混為一談

課程目標是國家規(guī)定的長遠目標，是指義務教育階段的數(shù)學學習應該達成的目標，它也是教師通過數(shù)學教學要求學生在一段時間內(nèi)完成的目標。而課時目標是對一堂數(shù)學課教學結(jié)果的預先規(guī)定，它應該是課程目標的進一步分解。如果說課程目標是國家行為，而課時目標則由教師自主決定。當然沒有課程目標作為依據(jù)，課時目標也就無法表述；從另外一個層面分析，課時目標也是由課程目標轉(zhuǎn)化而來的。課程目標與課時目標之間也有很多區(qū)別，因此，寫課時目標時，不要寫成課程目標。例如案例中呈現(xiàn)的“培養(yǎng)學生的觀察能力、實踐能力，發(fā)展學生的空間想象能力”，這些都是一些長遠目標，有的還是隱性目標，在每一課時中是無法達成的，這些目標落實在課時目標中還需要進一步分解，把這些寫在課時目標中顯然是大而空。

3.目標撰寫格式僵化、標簽化

許多教師的課時教學目標都是按照知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度進行設(shè)定。這樣會出現(xiàn)僵化、形式化和標簽化的現(xiàn)象，帶來很大的負面影響。因為在實際的教學過程中，許多目標都是一個整體，無法進行分割，而人為的割裂會給教學帶來一定的障礙。另外教學目標需要在這“三個維度”的指導下，綜合考慮學段目標、課程資源的特點以及學生的具體情況后再來確定，而不是直接根據(jù)“三個維度”這一課程目標的設(shè)計思路來確定。

4.課時目標設(shè)定單一、機械

諸多教師在設(shè)定教學目標時，對于同一個教學內(nèi)容所設(shè)定的教學目標基本都是一致的。這是因為教師沒有經(jīng)過太深入的思考，就把教學用書或者一些教案上的目標直接摘抄過來，而沒有考慮學生的實際狀況。因為這部分教師上課是隨性的，根本不考慮教學目標，所以目標就成為可有可無的東西。這樣的目標缺乏個性而沒有針對性，更是缺乏有效性。

二、成因探析

1.對于課時目標缺乏深刻理解

教師感受不到課時目標對于教學的重要性，也就缺乏主動性。課程目標的認識不到位，那課時目標的設(shè)定也就缺乏深度，教師對于“目標”的認識自然就處于混沌之中。

2.對于教學目標的設(shè)定缺乏自己的理解與思考

很多教師在備課時，不考慮教學目標，過多地關(guān)注教學設(shè)計、教學方式、練習設(shè)計等，以上這些完成后，再參照教學用書或已有的教案直接把教學目標復制、粘貼，就形成了自己的課時目標。

3.不能有效處理預設(shè)目標與課堂教學的關(guān)系

實施教學時不是依據(jù)教學目標，而是過多依賴自己的教學設(shè)計，這容易出現(xiàn)“教學”與“目標”分離的現(xiàn)象。對于課堂當中出現(xiàn)的生成性資源，缺乏足夠的調(diào)整能力，使得上課之前設(shè)定的目標成為不可逾越的鴻溝。上完課之后，很少有教師能夠根據(jù)教學目標檢測教學效果，使得教學目標成為可有可無的東西。

三、解決策略

1.進一步認識課時目標

（1）課時目標的導向性

課時目標不同于課程目標，它應該是單元目標具體化的產(chǎn)物。課時目標是對課堂教學結(jié)果的預先設(shè)定，是指對學生在知識、能力、習慣、方法、經(jīng)驗、品質(zhì)等方面都需要預先做出具體規(guī)定，這些規(guī)定會對課堂教學產(chǎn)生直接的導向作用。例如，在“9加幾”的課時目標設(shè)定中要求學生通過擺一擺、移一移理解“湊十法”的道理。這就要求在課堂中讓學生能夠用小棒進行操作，讓學生在活動中充分體驗和感知為什么要用“湊十法”。由此看來課時目標的設(shè)定對教學行為有了一定的導向作用。

（2）課時目標的發(fā)展性

教學目標具有一定的穩(wěn)定性，但隨著時代的變化，教學目標又有一定的發(fā)展性。例如，新的課程標準提出了“四基”和“四能”，這說明小學數(shù)學教學目標從內(nèi)容到本質(zhì)都發(fā)生了很大的變化。可以看出，小學數(shù)學教學目標的內(nèi)容總是緊跟著時代發(fā)展的步伐。因此，教師在設(shè)定目標時就要充分地認識到這一點，并且在相關(guān)目標的設(shè)定時就要關(guān)注學生發(fā)展性的評價。

（3）課時目標的變化性

設(shè)定的教學目標也不是一成不變的，因為學習過程是動態(tài)的，常常會發(fā)生偏離預訂目標的行為，在這個過程中還會產(chǎn)生新的資源，這都需要教師在教學中及時地調(diào)整教學進程，并生成新的目標。

課時目標是對教學結(jié)果的一種預先規(guī)定，這樣的一種規(guī)定是一種理性的結(jié)果，它反映的是教師的一種主觀愿望。這種愿望能否實現(xiàn)，一方面取決于教師和學生的行為方式和努力程度，另外一方面取決于目標本身與學生學習水平之間的適切性。這樣的一種預先設(shè)定，必會與現(xiàn)實產(chǎn)生一定的差距，這就需要教師及時調(diào)控，更需要教師把目標定位在“兒童的最近發(fā)展區(qū)”。

2.分解課程目標

在設(shè)定課時教學目標之前，每一位教師都應該了解數(shù)學課程目標是什么，并正確理解課程目標與課時目標的關(guān)系。課程目標是宏觀的、方向性的，但是不太容易操作，這就需要教師深刻理解數(shù)學課程標準，并針對其中的要點逐條進行剖析，細化出可以觀測和評價的標準。在深刻理解課程目標的基礎(chǔ)之上再進行課時目標的續(xù)寫，就會顯得具體、實在，貼近學生。

3.設(shè)定課時目標

在設(shè)定每節(jié)課的教學目標之前，還必須強化以下幾點認識：教學目標陳述的是學生的學習結(jié)果，不應該陳述教師做什么；不要把課程目標當作教學目標；教學目標的陳述應力圖明確、具體、可操作，不應用含糊和不切實際的語言陳述目標。每節(jié)課的目標設(shè)定應該明確學生在完成學習之后有什么變化，如何進行觀測。

（1）設(shè)定目標關(guān)注表述規(guī)范

“課時目標具體化，具體目標行為化”是設(shè)定課時目標的基本原則。課時目標一般由以下四個要素組成：行為主體、行為動詞、行為主體、行為條件。這需要教師在設(shè)定課時目標時好好把握。

目標表述的方式一般采取“學生能……”或者“學生具有……”等形式，這些表達方式都是以學生為行為主體進行描述的，當然有時候就默認行為主體是“學生”，所以也可以不寫。另外設(shè)計教學目標時，盡可能將行為條件表達清楚，這樣便于目標的實施與達成。

目標表述的方式可以采取定性和定量的形式來表述。例如，在設(shè)定“分數(shù)除以整數(shù)”的教學目標時就可以這樣描述：在折一折、涂一涂、算一算等活動中理解分數(shù)除以整數(shù)的實際意義；探索并理解分數(shù)除以整數(shù)的計算方法，能正確地進行計算。這里的折一折、涂一涂、算一算都是一種定性描述，它也描述了課堂上學生應該采取的學習行為。

例如前面提到的“認識千米”的案例可以這樣設(shè)置教學目標：

①能夠認識長度單位“千米”，建立1千米長度的概念，了解1千米＝1000米。

②知道生活中1千米的距離，學會使用“百度”搜索身邊1千米的距離，體會數(shù)學與生活的聯(lián)系。

③關(guān)注問題意識和探究意識的培養(yǎng)，讓學生逐步養(yǎng)成獨立思考、反思質(zhì)疑等學習習慣。

（2）設(shè)定目標關(guān)注學生實際

在目標設(shè)定時，不能簡單依據(jù)課程標準來要求學生達到什么樣的程度，還有根據(jù)學生的實際狀況，特別是有些量化的標準一定要通過實際的了解才能給出具體要求。例如，在設(shè)定“9加幾”的教學目標時，要求學生對于這部分知識掌握到什么程度，只是憑借經(jīng)驗以及課程標準給出的數(shù)據(jù)還是不夠的，還有必要做一個前測：通過一組算式采取計算和問答的形式，了解班級有多少學生已經(jīng)能夠熟練地進行計算并且明白其中的道理；多少學生會做不理解；多少學生根本就不會做；等等。在此基礎(chǔ)之上再確定目標，會更切合實際，更容易達到目標。

（3）設(shè)定目標關(guān)注教育內(nèi)涵

深刻了解課程目標是設(shè)定好每一課時目標的基礎(chǔ)。課程標準從三個大的方面描述了課程目標，并從數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、綜合實踐等四個方面加以闡述。作為一名數(shù)學教師對課程目標必須要有深刻的理解。例如，課程目標指出“教學中讓學生能獲得基本的數(shù)學思想和基本活動經(jīng)驗”，那我們在設(shè)定目標時就應該考慮課時教學中有沒有蘊含可以挖掘數(shù)學經(jīng)驗的材料。例如在設(shè)定“平行四邊形面積”的教學目標時，就應該有幫助學生體會“轉(zhuǎn)化思想”這一條。

（4）設(shè)定目標關(guān)注核心概念

設(shè)定課時目標時要考慮課程標準列出來的十大核心概念，也就是我們常說的：數(shù)感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析觀念、運算能力、推理能力、模型思想、應用意識、創(chuàng)新能力等。數(shù)學知識都是從屬于數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、綜合與實踐四大領(lǐng)域，在設(shè)定目標時，我們就要考慮這些內(nèi)容和十大核心概念到底有什么關(guān)系，在設(shè)定目標時要充分考慮這些核心概念。例如，設(shè)定“長方體與正方體的認識”的教學目標時，一定要關(guān)注“空間觀念”的建立；設(shè)定“單式統(tǒng)計表”的教學目標時，一定要關(guān)注“數(shù)據(jù)分析觀念”的建立；設(shè)定“11~20各數(shù)的認識”的課時目標時，一定要關(guān)注“數(shù)感”；等等。

（5）設(shè)定目標關(guān)注學生發(fā)展

在設(shè)定課時目標時要認真分析學生的特點以及地域特色，設(shè)定適合本班學生的發(fā)展性目標。課程目標給出的是所有學生應該達到的一個普適性的目標，但是各個地區(qū)的學生認知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗是不一樣的，這需要在設(shè)定每一節(jié)課的目標之前，教師對教學內(nèi)容有著準確的了解與把握，需要知道在教學本節(jié)課之前，學生已有的知識儲備是什么？今天的知識對將來的學習有什么影響？等等，并能根據(jù)本班級學生的特點設(shè)定適合的教學目標，也可超越課程標準和教材的規(guī)定。例如，教學“認識千米”時，可以根據(jù)當?shù)貙W生的實際狀況，把學生能借助網(wǎng)上地圖驗證實際“1千米”距離當成教學的目標。這樣的一個目標是課標無法規(guī)定的，但是在條件允許的地區(qū)，如果教室擁有網(wǎng)絡設(shè)備，這個目標完全可以達成，這對于學生建立“1千米”的概念是有很大好處的。

（責編金鈴）

G623.5

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1007-9068（2016）17-001