基于讀寫交互理念的寫作教學策略

○許姍姍

基于讀寫交互理念的寫作教學策略

○許姍姍

“讀寫結合”是語文教育的傳統，而于此基礎上更強調以學生為中心的“讀寫交互”理念則更呈現出立體式、有生命感的狀態。本文以大學先修課中所選張愛玲《封鎖》為例，探索以讀促寫，開放性更強的寫作訓練。并以日常語文教學為例，舉出一些讀寫交互的操作方法和教學片段，以期構建讀寫之間，語言知識和語言應用之間的有效橋梁。

讀寫交互 《封鎖》 想象還原

“讀寫結合”是我國自古以來就有的文化傳統。西漢的揚雄曾說：“能讀千賦，則善為之矣”。此外，民間流傳的俗語“勞于讀書，逸于寫作”“讀書破萬卷，下筆如有神”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，這些論述也都在說明閱讀與寫作的密切關系，書讀得多了，寫文章時便自然可妙筆生花。

在語言遷移理論看來，讀寫之間存在相互促進的正遷移。一方面，大量閱讀有助于學生掌握一些有效的寫作手法和技巧，進而將其運用于自己的語言交際活動中。“閱讀和寫作之間存在的一些共同因素，比如題目的理解、材料的選擇、結構的安排、語言的運用等，會引導學生把從閱讀中獲得的知識和技能遷移到寫作過程中”。［1］另一方面，寫作訓練又能有效促進語言知識的內化，提高創新意識、思辨能力、分析問題解決問題的能力，對學生閱讀理解能力的提高起到推動作用。因此，讀與寫這兩種行為，可以通過彼此交互改變對方，從中可以幫助寫作完成一種立體式、有生命感的教學過程。

一、以大學先修課為例：寫作與其他領域連線

讀寫交互的形式可以豐富多彩，平臺也可以極其廣闊。從同一個閱讀的文本中發射出多個練習的模型，而后每一種練習模型都能與社會、文化、生活、藝術、科學或者學生熟悉的任意領域相勾連，進行深入的研討。這樣，一種“細讀”后，學生可以任意選擇自我熟知或者感興趣的領域進行豐富多樣的寫作練習，拓寬了學生的視野，也能更好地調動學生積極性，完成寫作能力的遷移式提升。

如，以大學先修課程《文學寫作學》中張愛玲的《封鎖》為例，我們也可以給出學生如下的教學建議練習：

1.從主題學的角度來講，這是一個“相遇”的故事，而這個故事在作者筆下是如何一步步達成的？請利用作者的敘事策略和寫作技法，書寫一場“相遇”的故事。（寫作技巧連線）

2.從哲學的角度來講，本文涉及了很多哲學命題，比如怎樣看待生活的重復性、思考的意義是否虛無等，請任選其中一個你感興趣的哲學命題，寫一段文字和作者對話。（藝術連線）

3.張愛玲《封鎖》中的很多語言是具有詩化色彩的，而整篇文章也是一場浪漫的相遇，請將這篇文章改寫為一首現代詩。（文學連線）

4.《封鎖》寫于1943年，1942年到1945年間，上海因被日軍占領而成了“孤島”。我們可以從《封鎖》中窺見上海被日軍占領后的政治社會人生環境。請尋找這一歷史時段中國的其他文學作品，用文字將它們連在一起，復原你眼中的中國40年代。（社會研究連線）

5.作為上海“孤島文學”中的一篇，張愛玲避而不談大的社會戰爭，而是著力于大時代下人的隔膜。報紙要做一期關于張愛玲作品的專欄，請你作為一名編輯，對張愛玲的作品做出評價，請用例證來支持你的觀點。（職業連線）

可見，站在讀寫交互的角度來看，課文是一個“用件”［2］，課文中出現的話題、課文使用的敘事技法都可以讓學生選擇性的進行寫作練習，課文在某種程度上來說，即是一個蘊藏著巨大寶藏的“語料庫”，課后有各種層次的寫作練習，既包括文學性寫作，也包括學術性研究，學生都需要額外查找資料并做出自我價值判斷和思考后方能完成寫作練習。如此，“讀”中精到的閱讀分析為學生的“寫”搭建了腳手架，而“寫”中跨學科、多元性、開放性的特質也讓“讀”中獲得的知識更加鮮活，更有可能轉化為可利用的能力。另外，這樣的設計均是以學生為主體，通過調動學生的積極性、主動性，來激發學生學習的內在動力。“假如你是一位文學評論家”“假如你是一名編輯”，這是寫作情境的創設，“選擇自己感興趣的話題”，也是尊重學生主體性的體現。

二、以《春江花月夜》為例：想象還原的寫作練習

在詩歌的教學中，教師引導學生揣摩玩味語言是重頭戲，而將詩歌還原成散文的練習，可以更好地幫助學生對詩境地把握。

《春江花月夜》中，前八句是典型的景物描寫，“春江潮水連海平，海上明月共潮生。滟滟隨波千萬里，何處春江無月明！ 江流宛轉繞芳甸，月照花林皆似霰；空里流霜不覺飛，汀上白沙看不見”。這幾句中一般學生的理解程度也僅限于翻譯，大體將其理解為“春天的江潮水勢浩蕩，與大海連成一片，一輪明月從海上升起，好像與潮水一起涌出。月光照耀著春江，隨著波浪閃耀千萬里，所有地方的春江都有明亮的月光。江水曲曲折折地繞著花草流淌，月光照射著開遍鮮花的樹林好像雪珠。空氣中霜飛無從覺察。洲上的白沙也看不分明。”

這樣粗淺的翻譯不僅抹殺了這“孤篇壓倒全唐”的美好詩境，也并未讓學生養成深入思考、詩句勾連的讀詩習慣。因此，面對大部分學生這樣的翻譯方式，教師應該繼續追問以下問題：

1.“海上明月共潮生”中為何用的是“生”而不是“升”？因此，還原為“一輪明月從海上升起”合適嗎？

2.“何處春江無月明”直譯為“所有地方的春江都有明亮的月光”，但是大家聯系詩歌的后半部分出現的游子、思婦的情感，想象作者此刻一人望月的孤獨，還是抒情具有著普遍性？

3.“月照花林皆似霰”中，月光怎么會將花林照射得如雪珠一樣？

4.“空里流霜不覺飛，汀上白沙看不見”里為何察覺不到流霜，為何看不見白沙，這幾句是要塑造什么意境？

5.想象還原不是翻譯，而是一種再創作，在還原時注意描寫和用詞。

教師在學生翻譯的基礎上拋出進一步思考的問題和寫作的更高層級要求，可以幫助學生更好地理解詩歌的情感。學生通過想象和思考，寫出如下片段：

微風細浪蕩出一輪銀月，波濤卷著片片碎月，月光融著汀岸白沙，領著漫天流霜，從四面八方輕撫。萬物皆似月，銀月唯于天。（楊勝書）

春季的江水，水勢浩大，仿佛是片海。而皎潔的月，自海下升起。銀鱗浮動在海上，動人心弦。何處看不到如斯壯美的景象呢？想必應有人與我同賞這一片月光吧。遠處，江、野、汀、均分不出邊界，在瑩白的月光下，渾為一體，爍爍生光。天晚寒涼，霜應是落了，之所以覺察不出，大概是因為它已經化為月光，瀲滟了這一湖江水。（夏穎菁）

在那個夜晚，江水是輕柔的，水天的界線在夜色里開闊卻又模糊，隱隱地起伏著。忽的，月光從空中傾瀉而下，銀白的月輪從波浪間現出形跡。江面上投下月光破碎的形狀，大大小小地漂浮閃爍著。星光也黯淡了，江水流淌婉轉，江岸的草木似是在夜里悄然蘇醒了，煥發出別致的銀白的淺淺光芒，草甸的葉尖也閃著銀色的月光，似乎被籠在一團白茫茫的霧氣里。小州上的沙礫似已融進了月的輪廓。月光是朦朧飄忽的，像深巷中的花的幽香一般，令人捉摸不透，卻又真真切切。景色在月光中似已不太分明，卻又澄澈得更加顯出月的光華來。（馬文婧）

可見，學生們在自己的想象和還原中，對詩歌的語詞進行了細致的思考。比如從“連海平”中看出此刻春天的江水漲潮而海面并不波瀾，所謂“海水不平，不見月明”。從“共潮生”中可看出月亮在海中被孕育，自下而上緩緩涌出的樣子。而這幅畫面中最重要的意境是：景色于月光中不太分明，江、野、汀、均不出邊界。張若虛有意地淡化了所有物象的邊界，讓它們在瑩白的月光下，統一為一個潔凈、朦朧的世界。

想象還原只是教學手段之一，除此之外，教師還可以進行仿寫、評論、書信、批注式閱讀等練習，讓學生完成與作者的對話，與文本的對話。

葉圣陶先生早就說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”《語文課程標準》也明確指出：“在作文教學中，要引導學生把從閱讀中學到的基本功，運用到自己的作文中去。”寫作是對語言知識的檢驗過程，更是思維創作過程。審視現行閱讀和寫作的教學機制，認真思考閱讀與寫作的關系，把寫作的教學建立在閱讀基礎上，真正做到讀中有寫、寫中有讀、以讀促寫、以寫帶讀。不僅僅是將“讀寫結合”立為口號，而是建立切實可行的操作性程序，設置更為開放和多元化的學科鏈接點和問題增長點，強化語言本身的整體性，切實縮短語言知識和語言應用之間的距離，從而才可以真正提高學生的語言運用能力，也是提高學生語文能力的必經之路。

注釋：

［1］陳立平：《從閱讀與寫作的關系看寫作教學中的范文教學》，外語與外語教學，2001年，第4期。

［2］王榮生：《語文科課程論基礎》，上海：上海教育出版社，2003年版，第316頁。

［1］王振宏，李彩娜.教育心理學［M］.北京：髙等教育出版社，2011.

［2］劉淼.作文心理學［M］.北京：高等教育出版社，2001.

［3］王榮生.語文科課程論基礎［M］.上海：上海教育出版社，2003.

［4］葉黎明.寫作教學內容新論［M］.上海：上海教育出版社，2012：12.

［5］單云德.語文讀寫新視角［M］.上海：上海三聯書店，2012.

（許姍姍 北京市中關村北大街清華附中語文組100084）