“閱讀”的詞源分析
——以語文“閱讀”教學內(nèi)涵為核心

□龔倩慧

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“閱讀”的詞源分析
——以語文“閱讀”教學內(nèi)涵為核心

□龔倩慧

摘 要：“閱讀”作為語文教育教學的基本要求和重要目標，其形成和發(fā)展與漢語言的文化和思維有著密切的聯(lián)系。本文對“閱讀”這一概念從詞源學角度進行初始含義的梳理，并以語文“閱讀”教學內(nèi)涵為核心，結合傳統(tǒng)典籍中的相關文獻進行探究，以深刻了解“閱讀”這一范疇的概念內(nèi)涵。

關鍵詞：閱讀 詞源分析 語文教學

“閱讀”古已有之，它是人類最重要的認知方式和認知過程，是讀者獲取知識信息、提取意義和審美體驗的生理、心理和社會實踐行為。葉圣陶說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否適合于法度，顯然與吸收有密切的關系。單說寫作程度如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。”［1］由此可見，人類認知世界，十之八九是盲人摸象，難以有對世界清晰完整的認識，而閱讀就能壯大讀者的經(jīng)驗并創(chuàng)造經(jīng)驗，同時能幫助讀者發(fā)現(xiàn)前方，并引領我們走向前方。

恩斯特·卡西爾說：“如果我們想要發(fā)現(xiàn)把語詞及其對象聯(lián)結起來的紐帶，就必須追溯到語詞的起源，必須從衍生詞追溯到詞根，必須去發(fā)現(xiàn)詞根，發(fā)現(xiàn)每個詞的真正的和最初的形式。”［2］由此，詞源學為我們探清“閱讀”一詞的初始含義提供了基本方法。在詞源學的基礎之上，研究一個詞的詞源，必須查明它的旁系親屬語言中這個詞的詞義和詞形是什么，并據(jù)此構擬出它最初始的形式和意義。對“閱讀”這一概念進行詞源學梳理探究，有利于我們以語文“閱讀”教學為核心來認識“閱讀”最初內(nèi)涵。

一、“閱”“讀”的造字解說和分類詞匯

分類詞匯：

①本義，名詞：古代望族人家在門前刻寫家史的光榮柱。本義只見于古文。

閱，具數(shù)于門中也。——《說文》

在左曰閥，在右曰閱。——《玉篇》

②動詞：觀看，察看，又引申為計算、經(jīng)歷或經(jīng)過。

常以秋、歲末之時閱其民。——《管子》

商人閱其禍敗之釁，必始于火。——《左傳·襄公九年》

閱四十日不歸。——《夷堅乙志卷六·袁州獄》

可見，“閱”字的本源之初即有重要與值得刻寫的內(nèi)容，用于他人的觀看，這一層面剖析了其內(nèi)容具有的價值性。同時，結合小學語文“閱讀”教學內(nèi)涵即學生通過“閱讀”——語言（文字）符號的辨識、感知、理解，在從中獲取知識信息，進而充實自己的知識庫存，完善自己的知識結構的行為和心智活動。

賣，既是聲旁也是形旁，是“牘”的省略，表示木簡，借代書籍、文書。讀，篆文=（言，言說）+（賣，“牘”，書籍、文書），表示有聲念書。造字本義：將書籍、文書上的文字念出聲來。

分類詞匯：

①本義，動詞：音為dú，將書面文字念出聲來。 讀經(jīng)讀書 讀音 宣讀 朗讀

讀，誦書也。——《說文》

主人習其讀而問其傳。——《公羊傳·定公元年》

中冓之言，不可讀也。——《詩·鄘風·墻有茨》

頌其詩，讀其書，不知其人可乎？——《孟子·萬章下》

②名詞：音為dòu，古代念書時的語氣停頓，古代誦讀文章時，完整的長句或小段的停頓稱為“句”，“句”中的小停頓稱為“讀”。義項只見于古文。

凡經(jīng)書成文語絕處謂之句；語未絕而點分之以便誦詠謂之讀。——《增韻·候韻》

援引他經(jīng)，失其句讀，以無為有，其可閔笑也，不可勝記也。——何休《春秋公羊注疏序》

句讀之不知，惑之不解。——韓愈《師說》

若讀用小點，句用圓點，韻用空圈，似更明晰。——丁紹儀《婷秋聲館詞話》

③動詞：音為dú，看書，閱覽書籍。讀報、讀物、讀寫、讀后感、默讀。

④動詞：音為dú，求學，上學。讀大學、讀小學、讀中學

因此，“讀”字的本源之初就是誦讀書文，有聲讀的涵義。隨著運用的廣度與深度的增加，其本身的內(nèi)涵雖沒有發(fā)生質(zhì)的變化，但它的解讀范圍變得愈加寬泛，再結合小學語文“閱讀”教學核心的意義，它的推敲更值得關注與深究。概括的說，“讀”是一種行為，結合小學語文“閱讀”教學核心的內(nèi)涵，“讀”本身依據(jù)不同的主體、不同的內(nèi)容、不同的方式等維度都有著其自身的特質(zhì)。例如：誦讀與默讀、視讀與研讀、精讀與泛讀等等。

二、“閱讀”的詞源分析

隨著“閱讀”越來越廣泛地聯(lián)系與滲透于人類生活的各個層面和角落，人們自然而然地會用自己的理解來闡釋“閱讀”，同時小學語文《新課標》中對“閱讀”有著寬泛的解答，但未曾做出梳理，往往只是提出一些個性化的含義。無論這些闡釋是理性的、現(xiàn)實的，還是感性的、浪漫的，都活躍了對“閱讀”內(nèi)涵的多方位研究。因此，本文結合“閱”和“讀”的造字解說，進一步將復合詞“閱讀”進行詞源分析。

在漢代許慎的《說文解字》對“閱”和“讀”做出了翔實的研究：“閱（閲）”的本意是望族人家將得意家史刻寫在大門正面，供人觀看；“讀（讀）”的本意是朗誦書文，即用嘴出聲念誦。后世把“閱”和“讀”加以結合，作為復合詞專指人們觀看并理解文字的行為，包括“目治”和“口誦”在內(nèi)。《漢語大辭典》的解釋是：“閱讀：看（書、報、文件等），并領會其內(nèi)容。”“惟精敏不懈，可以周閱讀；惟忠實不撓，可以司論駁”（曾鞏《徐禧給事中制》）。

葉圣陶在《中學國文學習法》一文中說：“閱讀總得‘讀’。出聲念誦固然是讀，不出聲默誦也是讀，乃至口腔喉舌都不運動，只用眼睛在紙上面巡行，如古人所謂‘目治’，也是讀。”［3］由此可見，閱讀就其各自不同的維度涉及到不同的閱讀概念，例如閱讀途徑、閱讀水平、閱讀目的等，它們是從不同的語境維度對閱讀行為所作的描述。因此，對“閱讀”的概念有著不一樣的界定。

那么，究竟什么是“閱讀”？《教育大辭典》認為：“閱讀一般指默讀和朗讀，主要指默讀。是從書面語言獲取文化科學知識的方法，信息交流的一種手段。”《中國大百科全書·教育卷》闡述為“閱讀是一種從書面語中獲得意義的心理活動，閱讀也是一種基本的智力技能，這種技能是取得學業(yè)成功的先決條件，它是由一系列的過程和行為構成的總和。”［4］由此可見，從不同的維度界定“閱讀”的概念有著極大的差異，《教育大辭典》從閱讀活動的認知和社會功能方面對閱讀做出了概括，而《中國大百科全書·教育卷》從閱讀主體的心理過程出發(fā)對閱讀做出了不同的概括界定梳理，這兩者完全是依據(jù)不同的維度進行對“閱讀”概念的界定。

綜上所述，在詞源學分析的基礎之上，不難發(fā)現(xiàn)“閱讀”自身融合了語言、心理以及復雜的文化，是閱讀主體通過與閱讀對象（文本）的對話和交流，在自我理解上以達到構建“新我”的創(chuàng)造性活動。本文嘗試從小學語文“閱讀”教學內(nèi)涵核心的角度出發(fā)，從閱讀本體、閱讀主體、閱讀客體以及閱讀主客體關系的四個維度對“閱讀”的進行概念辨析。

1.從閱讀本體看：“閱讀”不再是初始含義中的個人行為，更多指向一種社會實踐活動，即涉及到作者——文本——讀者三個方面的交流。具體而言，閱讀的文本承載著信息而進行交流，讀者則通過文本接受和處理信息，進一步說明閱讀是以文本作為社會實踐交流的中介物質(zhì)，可以使作者與讀者達到交流信息的目的。依據(jù)閱讀本體的角度出發(fā)，小學語文“閱讀”教學核心是構建學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，更是形成以文本為載體的多元主體間的“對話”和“交流”。

2.從閱讀主體看：“閱讀”由最初人們的目閱、口讀的簡單行為，進而逐步深化為包括獲取、理解、應用等一系列認知環(huán)節(jié)上的復雜的行為過程和心理過程。人們用自己的感覺器官感知語言文本，將這些文本通過神經(jīng)系統(tǒng)反映到大腦，轉化為自我的理解，隨著零星的理解不斷積累成完整的思想，然后發(fā)展成為復雜的思維活動。廣泛而言，在閱讀的感官上，人們也不再只依靠視覺，還可以通過聽覺、觸覺等來實現(xiàn)。語文新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀。”可見，在語文閱讀教學中不僅是為了使學生獲得語言、文字、邏輯、文學常識等語文基礎知識，更是培養(yǎng)他們觀察、思考、想象等各種能力，也是為了培養(yǎng)他們的認識世界、融入世界以及審美情感的能力。

3.從閱讀客體看：閱讀對象從以文字記錄為主的書面材料，轉向廣義范疇中的記載有各種信息的文本，不再拘泥文字，更多的向符號、公式、圖表、音頻、視頻等方方面面延伸。由此可見，小學語文“閱讀”教學的內(nèi)容也應隨著閱讀客體的廣義范疇，在教學上擴充其閱讀對象，使其“閱讀”內(nèi)容不再單一乏味，對象不再是陳詞濫調(diào)，而是立足課本，充分發(fā)揮課外閱讀讀本的作用，更多的接近生活，應用于生活。

4.從閱讀主客體關系看：“閱讀”的一個特點就是它的差異性，即閱讀的多元性。同時，閱讀的本質(zhì)是“對話”和“交流”，因此閱讀主客體之間構建的是對話交流式的關系。例如文本所截取的某一特定的生活場景或畫面，在不同背景、不同個性的人看來自然不完全相同，甚至正相悖反。這就反映了閱讀主客體之間包含作者與文本的“對話”、讀者與文本的“對話”和作者與讀者的“對話”的三者關系，它們相互映射與影響。以小學語文“閱讀”教學內(nèi)涵來看，從傳統(tǒng)的“標準答案”和單一化教學中逐步解放出來，尋求從“本文”出發(fā)，去理解“非本文”的含義，發(fā)散語文“閱讀”的多元化。

綜上所述，“閱讀”是人們在一定環(huán)境認知中記錄文本、符號、音頻等信息，并且去獲取、理解、吸收和應用的主客體之間相互的行為過程和心理過程。因此，在小學語文“閱讀”教學中，教師和學生不再是對象性的主客體關系，更不是“你教我學”的知識教授關系，而是一種互為主體的意義關系，一種交往互動的對話關系。

三、結語

“閱讀是閱讀主體對讀物的認知、理解、吸收和應用的復雜的心智過程，是現(xiàn)代文明社會人們不可或缺的智能活動，是人們從事學習的最重要的途徑和手段之一。”［5］通過對“閱讀”詞義的逐一分析，可知它在收集與處理信息、認知世界、發(fā)展思維、獲得審美經(jīng)驗方面具有重要的作用。同時，“閱讀”的空間是無限的，面對一篇具有多重主題的文本，如果只停留于某一層面上來解讀，就會影響它的豐富性，忽略它潛在的深意。因而閱讀任何文本都不應局限于某一規(guī)定的層次，要學會用自己獨特的思維、個性去感悟文本、闡釋文本。

參考文獻：

［1］葉圣陶語文教育論集（上冊）［M］.北京：教育科學出版社，1980：58.

［2］［德］恩斯特·卡西爾.人論［M］.北京：西苑出版社，2003.

［3］葉圣陶.葉圣陶語文教育論集（上冊）［C］.北京：教育科學出版社，1980：124.

［4］曾祥芽，韓雪屏.閱讀學原理［M］.鄭州：河南教育出版社，1992：1.

［5］王繼坤.現(xiàn)代閱讀學教程［Z］.青島：青島海洋大學出版社，1999：1.

（龔倩慧 浙江寧波 寧波大學教師教育學院 315211）