高校翻轉課堂實踐中的教學理念分析

李征婭

(西安文理學院 外國語學院，西安　710065)

?

【教育教學研究】

高校翻轉課堂實踐中的教學理念分析

李征婭

(西安文理學院 外國語學院，西安710065)

翻轉教學因信息技術手段和逆轉式的教學流程，一經提出就引起了研究者和教師的廣泛關注。然而因對翻轉課堂理念認識不足，在國內的翻轉課堂實踐中，出現了不少過于強調視頻制作和為了翻轉而翻轉的重形式輕內容的做法，引發對翻轉課堂的爭論和質疑。翻轉課堂就其本質而言，仍是堅持以學生為中心，需要在課內外的學習活動設計中堅持深度學習、個性化學習和主動學習的教學理念，充分激發學生的學習興趣和動機，增強學習投入度，提高每個學生的學習成效。

翻轉課堂；深度學習；個性化學習；主動學習

美國的翻轉課堂始于林地公園高中，該校化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯開始使用錄屏軟件錄制演示文稿和講課聲音，并將短片上傳到網絡，以幫助缺課學生。后來，他們讓學生在家看教學視頻，在課堂上完成作業，并對學習中遇到困難的學生進行相應的輔導。這種帶有變革性的教學模式受到了廣泛歡迎。為幫助更多教師了解和認識翻轉課堂，林地公園高中在2012年舉辦第一個翻轉課堂“開放日”，向參觀者呈現翻轉課堂的運作情況和學生的學習狀態。[1]翻轉課堂教學很快被引入到國內，教師們在課堂教學中開始嘗試并進一步發展。

翻轉課堂借助信息技術手段逆轉傳統教學流程，讓學生在課外通過視頻等手段學習基本知識和概念，而將課堂時間留給師生開展探究、合作、協作、或項目式學習等活動，對課外所學的內容進行應用、分析、歸納、評價和創造，以促進學習的深度，學習過程個性化和學習狀態主動化。臺灣學者蔡瑞君認為翻轉課堂有狹義和廣義之分，他認為狹義的翻轉課堂中的教學短片都是由教師自己制作的，[2]而非任何第三方，而廣義的翻轉課堂中的教學短片可以自己制作，也可以從網上直接獲取。

在國內翻轉課堂教學實踐中，因缺乏匹配的視頻資源，不少學校將精力投放在視頻制作中，并將其視為貫徹翻轉課堂的主要成果。同時翻轉教學設計也引起了不少教師的興趣，他們針對美國學者提出的模式做出些許增減，就主張自己的創造性貢獻。類似這些的翻轉課堂實踐重形式輕內容，缺乏對翻轉課堂深層認識和思考。這些做法招致不少教師和學者的質疑，甚至將其歸類為手段技術化、結構模式化和課堂表演化的眾多噱頭型教學手法之一，新瓶裝舊酒而已。李允教授指出要嚴防進入技術至上和破壞式創新的誤區，[3]吳奇老師呼吁翻轉課堂的實踐者要清醒地認識到這種跨時空的教學方式也會嚴重削弱師生間的互動。[4]代保明老師則大聲質疑：一張幾乎全是做作業的課表，一個教師不出現在教學現場的課堂，不應是翻轉課堂的特色。[5]

誠然，這些異議中有的是對翻轉課堂的誤解所致，但翻轉課堂支持者和實踐者也不得不承認翻轉課堂的實施不是一個所想即能得的過程。它不僅需要教師具有一定的信息技術操作能力和在教學實踐中逆轉教學過程，更需轉變教學理念，有意識地去堅持加強深度學習，維系個性化學習和喚醒主動學習。這樣才有可能真正做到課堂中以學習為中心，在教學中以學生為中心，充分喚醒學生的學習動機和挖掘其所蘊含的學習潛力。

一、深度學習

美國教育學家布魯姆曾在1956年提出教育目標分類，將學生對知識的領悟程度由低級到高級分成六個層次，即知識、理解、應用、分析、綜合和評價。[6]后來被安德森等人進一步修訂為識記、理解、應用、分析、評價和創造。[7]表層學習包含識記和理解層，強調知識的簡單描述和記憶；深度學習則包含應用、分析、評價和創造。不少學者認同講授式課堂中，教師將大部分課堂教學時間用來講解基本概念和知識點，強調學生去識記和理解。由于時間限制，學生對知識點掌握不足，或受教師所認可的學習觀等因素的影響，較少開展應用、分析、評價和創造等活動。不少難度明顯較大的深度學習活動被留給學生課后獨立完成，學生在遇到學習困難時不易與同伴以及教師溝通，有些學生得不到專業和規范的深度學習指導。《2014新媒體聯盟地平線報告》亦指出：在課堂教學中開展深度學習，已經成為眾多教育研究者的新關注點。深度學習強調要去鼓勵學生在課堂、生活和社會實踐中能去應用所學知識與技能。

相比較而言，翻轉課堂通過逆轉學習流程的形式，將涉及高階思維能力的深度學習活動置于系統性和互動性較強的課堂下進行。在學生遇到困難時，教師在旁能提供及時和專業的有關指導，同時教師還可借助精心設計的互動質疑、合作糾錯、話題討論和小組合作等活動來有意識地訓練學習者的深度學習。如識記和理解類的表層學習活動，對學生的思維能力要求不高，可以借助教學短片等形式留給學生課后完成。從形式上來看，翻轉課堂顛倒的是學習流程，實際上強調的是對學生應用、分析、評價和創造等深度學習能力的培養，將課堂教學的中心從知識傳授轉向批判性應用知識。因此教師在具體的翻轉課堂設計時，需要將體現深度學習的高階思維能力培養作為指導原則之一。離開深度學習關照的翻轉課堂教學設計和實驗，不僅難以體現翻轉教學的優勢，還增加直接簡單視翻轉課堂為觀看視頻的誤解可能性，如郭鵬飛就曾提出觀看教學視頻不等于學習的反對。[8]

二、個性化學習

個性化學習一直是教育家和教師們的追求，然而過去因為國內大班化教學，按照年齡分班和課堂教學時間有限等因素限制，很多時候未能得到落實。教師們普遍反映趕教學進度尚自顧不暇，較少會因為個別學生識記和理解較慢而放緩教學節奏和增加教學活動設計。教師們的教學安排以班級平均水平、年級平均水平為參照標準，關注學生個性化學習需求只能停留在想象層面。

翻轉課堂提出以教學視頻，將原本應該在課堂中進行基本概念闡釋和基本知識點講解等教學內容，通過信息技術手段在電腦和平板等終端呈現,學生可以根據自己的基礎、學習能力等掌控進度，可以將視頻暫停和回放等，直至學懂為止。對于基礎較好的學生，可加速學習，起到事半功倍的作用。這一安排能照顧學生個性化需求，做到課外學習中的因材施教，實現個性化學習。雖然代保明老師質疑教學短片不可能適應所有學生的學習需求，[5]但必須認識到現有課堂一直無法照顧到個性化要求，而翻轉教學至少能在學習進程上使得個性化學習可行。同時教師可以根據教學平臺所獲取的學生學習行為數據以及觀看教學短片后完成的學習任務狀況，作出判斷并以此調整課堂教學計劃。在課堂教學中，教師根據已經掌握的學生整體弱項和個別薄弱環節，分小組指導講解，讓學生成為學習的主體，教師提供相應的支架。

三、主動學習

長期以來，課堂中的教師是課堂的圣人，更是課堂的主宰，學什么、何時學、在哪里學、怎樣學及以何種進度學都由教師掌控，教師根據學校的統一安排，主要依賴自己的教學經驗，致使學生處于被動接受的學習狀態。該做法同時還可能會在相當程度上制約學生的學習積極性和學習興趣，影響學生的參與程度。學生在學習的多數環節沒有話語權或影響力，從而對學習缺乏主動意識和責任感。有時在課堂里表現出來的互動，也因為學習目標不明確或者學習動機不足，而顯得生硬不搭調。雖然不少已有教學模式或教學方法都強調以學生為中心，意識到課堂互動對學習體驗和知識構建的價值，強調課堂互動的重要性，甚至有些還以課堂互動的頻率和時間比例來評價一堂課精彩與否，但是較少能在教學實踐中激發學生的主動學習狀態。

翻轉課堂的初衷之一就是激發和保持學生保持主動學習的狀態。學生完成課外知識點的識記和理解，來到課堂是為驗證自己是否已經完成了第一階段的學習目標。學生在翻轉后的課堂中，可以實現師生共同設計課堂學習活動，提高與同伴合作的技巧，錘煉高階思維能力，自我構建知識，以主動學習的狀態實現個性化的深度學習。教師在課堂互動中可以更清楚地把握學生的學習狀況和投入程度，以技術手段所捕捉的學習行為數據來設計更能激發學習者共鳴和獲取學習者認可的課堂互動活動。課堂活動所構建出來的知識是重要的學習成果，課堂內外的學習都要提供機會讓學習者展示構建的知識。

四、結語

翻轉課堂最富有特征的變化就是借助信息技術手段知識的講授知識，將課堂變成師生共同參與、合作、投入和創造活動的場所。它還將原本屬于群體性的學習空間，變革為個性化學習和群體學習皆能關注到的交互學習環境。國內基礎教育界不少人認識到翻轉課堂的潛力和創新價值，并在實踐中嘗試翻轉教學，贏來支持者，但也引發不少爭議。有推崇翻轉課堂的實踐者過于強調其技術性或急于證明翻轉課堂的奇效，將教學短片視為其精華所在，亦未能領會翻轉課堂應堅持深度學習、個性化學習和主動學習的理念，將翻轉課內和課外的教學設計徒具其表，而無其實。誠然翻轉課堂不能解決基礎教育課堂中的所有問題，但是至少提供一個去認識問題、解決問題的視角。在堅持深度學習、個性化學習和主動學習的理念指引下的翻轉課堂實踐，在信息技術的協助下，形神皆具，極有可能在更大程度上實現促進學生學習的功效。

[1]張文杰.翻轉課堂在中學教學中的應用[J]. 教育探索，2014,(4):60-61.

[2]蔡瑞君.翻轉教室之過去、現在和未來[J].國家教育研究院教育脈動電子期刊，2015,(8).

[3]李允. 翻轉課堂中國熱的理性思考[J]. 課程·教材·教法,2014,(10):20-25.

[4]吳奇. 莫把“翻轉課堂”這部經念歪[N].中國教育報， 2014-04-24(06).

[5]代保明.對“翻轉課堂”的幾點困惑[J].教育研究與評論：中學教育教學版,2014,(6):7-9.

[6]Bloom, B. S. Taxonomy of Educational Objectives[M]. Boston:Allyn and Bacon, 1984.

[7]Anderson, L., Krathwohl, D., & Airasian, P. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives[M]. New York: Longman.2001.

[8]郭鵬飛.國外關于翻轉課堂的理性思考[J].中國信息技術教育，2014,(15):15-18.

[責任編輯石曉博]

An Analysis of the Teaching Concept of Flipped Class Model at Collge

LI Zheng-ya

(ScholofForeignStudies,Xi’anUniversity,Xi’an710065,China)

Flipped class model attracts attention of researches and teachers for its information technology means and reversing teaching process. Essentially, flipped classroom aimes to stimulate learners’ interest and help learners to throw more energy into study and finally improve every individual’s learning efficiency by advocating the teaching concept of learner-centerd, personalized, active, and deep learcing. Doubts and controversies arise in practice of flipped classroom because of such improper method as excessively using PPT which focuses more on form than on content.

flipped classroom; deep learning; personalized learning; active learning

2015-10-26

西安文理學院2015教育教學改革項目：基于慕課的大學英語課程翻轉教學探索與實踐(JG2015B016)研究成果。

李征婭(1975—)，女，陜西富平人，西安文理學院外國語學院副教授，文學碩士， 主要從事應用語言學與英語教育教學研究。

G642

A

1008-777X(2016)03-0123-03