小學(xué)數(shù)學(xué)中的“問”

莊夢婕

小學(xué)數(shù)學(xué)教師的重要任務(wù)之一就是在完成知識傳授的同時，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力. 思維總是和問題息息相關(guān)的，問題既是思維的起點(diǎn)，又是思維的動力. 愛因斯坦曾經(jīng)說過“提出一個問題比解決一個問題更重要. ”世界上許多發(fā)明創(chuàng)造都源于“疑問”. 怎樣在教學(xué)中發(fā)揮好“問”的作用.

一、創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生想問

教學(xué)中應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生生動活潑地進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的問題情境，使學(xué)生置身于該情境中，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的問題需求和迫切的探究心理，使他們樂于提出問題，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識.

1. 創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的問題情境

數(shù)學(xué)與生活是緊密聯(lián)系著的，生活中處處有數(shù)學(xué). 教學(xué)中，教師應(yīng)從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的生活問題情境，讓學(xué)生體驗(yàn)到數(shù)學(xué)問題就在自己身邊. 如教學(xué)“認(rèn)識射線”時，設(shè)計(jì)如下情境：機(jī)器貓小叮當(dāng)從他的口袋里拿出一把手電筒想試試這個手電筒的光能照多遠(yuǎn)，小叮當(dāng)把手電筒放在地面上，然后去尋找光線的終點(diǎn)，可是小叮當(dāng)走了很多路之后沒找到他想找的光線的終點(diǎn). 看著小叮當(dāng)氣喘吁吁的樣子，學(xué)生興致盎然，帶著“射線有多長？”的疑問，迫切地投入到新知的學(xué)習(xí)中去.

2. 創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的問題情境

教學(xué)中應(yīng)創(chuàng)設(shè)充滿趣味性的問題情境，努力把學(xué)生的注意力吸引到數(shù)學(xué)問題情境中，在濃厚的興趣中探究問題，解決問題，掌握新知. 因?yàn)閻垡蛩固乖?jīng)說過：“興趣是最好的老師. ”如在教學(xué)“解決問題的策略”時，以烏鴉喝水的故事引入，烏鴉喝不到水，運(yùn)用了一個很好的策略，向瓶子里丟石子，讓水面上升到瓶口，這樣就能喝到原先喝不到的水. 而數(shù)學(xué)也要運(yùn)用策略解決問題，由生動的故事導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生產(chǎn)生想去探索到底是用一個怎樣的策略去解決一個怎樣的數(shù)學(xué)問題的欲望.

二、引導(dǎo)激勵，使學(xué)生會問

傳統(tǒng)教學(xué)往往是教師盡可能把產(chǎn)生的疑問都考慮到，由教師提出來，學(xué)生只好依問回答. 久而久之，學(xué)生總是處于被動的狀態(tài). 在新教材中，改變了以往的格式，而是更多地以“問題解決”的形式呈現(xiàn)出來，不斷創(chuàng)設(shè)既貼近教學(xué)內(nèi)容又貼近學(xué)生生活的常見情境，激勵學(xué)生提出問題，并教會學(xué)生質(zhì)疑問難的方法. 如：在教學(xué)認(rèn)識倍時，老師出示紅花和黃花的情景圖，問：“你們從圖中可以知道哪些數(shù)學(xué)信息？能提出什么數(shù)學(xué)問題呢？”學(xué)生經(jīng)過思考后提出“紅花和黃花一共有多少朵？”“紅花比黃花多多少朵？”“黃花比紅花少多少朵？”“紅花的朵數(shù)是黃花的幾倍？”等問題. 學(xué)生覺得這些問題是自己經(jīng)過思考自己提出來的，他們感到很自豪，注意力也特別集中了. 在本節(jié)課就選取了“紅花的朵數(shù)是黃花的幾倍？”為重點(diǎn)，組織學(xué)生認(rèn)識倍、探究倍.

三、精心組織，使學(xué)生樂問

學(xué)生提問能力應(yīng)從主動性、針對性、深刻性、創(chuàng)造性等方面著手培養(yǎng)，讓學(xué)生不但能提出問題，而且能提出高質(zhì)量的問題.

1. 運(yùn)用“好奇心”，培養(yǎng)質(zhì)疑主動性

“好奇”是學(xué)生細(xì)心觀察、發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，進(jìn)而主動去進(jìn)行探索活動的動力. 教師要抓住學(xué)生的“好奇”心理，培養(yǎng)學(xué)生提出問題、解決問題的主動性. 如在教學(xué)“3的倍數(shù)的特征”時，以2、5倍數(shù)的特征為基礎(chǔ)，提出問題“是否個位上的數(shù)3、6、9的數(shù)都是3的倍數(shù)？”引導(dǎo)學(xué)生思考. 一石激起千層浪，根據(jù)教師設(shè)計(jì)的問題，學(xué)生馬上就會發(fā)現(xiàn)并不是如此，如23并不是倍數(shù)3，那么到底怎樣的數(shù)才是3的倍數(shù)呢，這就激發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲和好奇心，很想找到問題的答案.

2. 巧設(shè)“矛盾沖突”，培養(yǎng)質(zhì)疑的針對性

教師要有目的、有意識地設(shè)置矛盾，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，進(jìn)而去分析、解決問題. 特別是在概念、性質(zhì)及公式等基礎(chǔ)知識的發(fā)生過程中設(shè)置矛盾，引導(dǎo)學(xué)生在知識關(guān)鍵處發(fā)問，培養(yǎng)提問的針對性. 如：教學(xué)“長方形和正方形的周長”時，長方形的長12、寬8，計(jì)算長方形的周長，列出算式：12 + 8 = 20，20 × 2 = 40；巡視一圈后發(fā)現(xiàn)有學(xué)生列出了12 + 8 × 2 = 28這樣的算式，質(zhì)疑：“這樣列式對嗎？”其他學(xué)生開始思考為什么？他們發(fā)現(xiàn)這個算式只是一條長加上兩條寬的長度，這樣計(jì)算周長的話少加了另外一條長，正確列式應(yīng)為12 × 2 + 8 × 2 = 40. 通過設(shè)置這樣的矛盾，加深學(xué)生理解“長方形的周長是長加寬的和乘2”.

3. 利用“追根問底”，培養(yǎng)置疑的深刻性

小學(xué)生，尤其是低年級的小朋友，喜歡問為什么，喜歡“打破砂鍋問到底”， “追根問底”是一種很不錯的探索精神，也是學(xué)生重要的心理特征. 利用學(xué)生“追根問底”的心理特征，可以在學(xué)生獲取知識的過程中，培養(yǎng)其提問的深刻性. 如：教學(xué)“買洗衣機(jī)”時通過創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生分組討論、交流提出問題：“小剛的爸爸比媽媽多收入多少元？”、“他們共收入多少元？”……當(dāng)學(xué)生解決實(shí)際問題“小剛家每月生活費(fèi)需要980元，每月可以節(jié)余多少元？”后，我又組織學(xué)生討論：“節(jié)余的錢可以怎樣安排？”有的學(xué)生提出了問題“如果想用節(jié)余的錢買一臺價格是960元的洗衣機(jī)，需要攢幾個月？”最后學(xué)生通過討論、交流提出了很多種解決問題的方法. 如：（1）960 - 438 = 522（元）522 - 438 = 84（元）需要攢3個月. （2）438 = 438 = 876（元）960 - 876 = 84（元）需要攢3個月. （3）438 = 438 = 876（元）876比960大約少不到100元，所以攢3個月足夠了. ……通過這個教學(xué)活動我感到學(xué)生的思維已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了我的預(yù)料.

4. 鼓勵“標(biāo)新立異”，培養(yǎng)置疑的創(chuàng)造性

思維的物質(zhì)基礎(chǔ)是人的大腦，而學(xué)生大腦是獨(dú)立的客體. 再高明的教師，即使把課講得再透徹清晰，如無學(xué)生大腦接收、加工、組合，也是枉然. 因此，教學(xué)中教師應(yīng)鼓勵學(xué)生從不同假定去思考和判斷問題，鼓勵學(xué)生對問題有不同的想法，并要求經(jīng)過自己獨(dú)立觀察思考后提出疑問. 這種提問的創(chuàng)造性是思維的創(chuàng)造性的反映，是學(xué)習(xí)活動中一種極其可貴的品質(zhì).

課堂教學(xué)離不開問，成功的提問可開啟創(chuàng)新思維的閘門，提高教學(xué)效果；有效的發(fā)問可以拓展學(xué)生思維空間，鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考的能力. 教師只有講究課堂“問”的藝術(shù)，學(xué)生才會“一番覺悟，一番長進(jìn)”. 把握數(shù)學(xué)課堂“問”的藝術(shù)，是教師展現(xiàn)課堂教學(xué)魅力的點(diǎn)睛之筆.