促“合”融“通”，閱讀教學讀寫結合的新視角

江蘇海安縣海安鎮青萍小學（226671）　朱曉紅

促“合”融“通”，閱讀教學讀寫結合的新視角

江蘇海安縣海安鎮青萍小學（226671）朱曉紅

隨文練筆視角下的讀寫結合正逐步成為夯實學生語用能力的重要策略。但目前的“讀”與“寫”常常處于分散狀態，讀寫結合長期處于高耗低效的尷尬之中。因此，在教學中要注意內蘊貼合、形式吻合、單元整合，使學生在讀寫結合中觸類旁通、深入貫通、無師自通，從而促進學生表達能力的不斷提升。

讀寫結合內容貼合形式吻合單元整合

自2011版語文課程標準提出“語用”教學理念以來，閱讀教學指向寫作的模式越發受到一線教師的歡迎。讀寫結合正逐步成為夯實學生語言運用能力的重要策略。但遺憾的是，當下的隨文練筆，“讀”與“寫”常常處于分散狀態，并沒有結合起來，這造成了隨堂練筆長期處于高耗低效的尷尬之中。

一、內蘊貼合，在模仿中觸類旁通

閱讀教學中的“寫”不是漫無目的地胡編亂寫，而是要從教材文本的特質出發，基于教材而又不局限于教材，在觸類旁通的過程中，對教材文本進行遷移性的創造，將學生的閱讀體悟與實踐練筆整合在相應的主題中，確保課堂練筆的有效性。

如，《夾竹桃》中的“無……不……，無不……”這一句式，常常被教師作為讀寫結合的訓練點。但不少教師都是給學生兩個情境，要求學生運用句式進行說話練筆。而所提供的情境與教材的文本毫無關聯，將練筆演變成為游離于文本主題之外的“插曲”。筆者教學時，則利用這一訓練的契機，為學生補充了作者季羨林的生平資料，引導學生進行這樣的練筆訓練：

1.季羨林____，如此韌勁，大家無不敬佩；

2.季羨林____，如此韌勁，無人不敬仰他；

3.在季羨林身上，韌勁其實就是_____。

（嘗試運用“無……不……，無不……”的句式進行表達）

這樣的讀寫結合，引領學生通過對拓展資料的閱讀與悅納，在提煉與表達中，體悟到事物、文本、作者之間存在的品性統一。學生在言語實踐中，不僅歷練了這一句式的運用過程，更對季羨林先生面對苦難的樂觀與不屈從的精神有了更為通透的把握，更主要的是將其與夾竹桃對應起來，促進了學生對文本的深刻理解。

二、形式吻合，在拓展中深入貫通

目前，閱讀教學中的不少練筆，都是基于對課文故事情節、人物內在情感體悟之后的自然表達，這種順勢而為的言語實踐淡化了表達技巧的滲透，尊重學生的情感體驗，可謂效果良好。但隨著閱讀教學逐步向關注文本言語形式轉變，讀寫結合所涉及的范疇也在悄然發生著變化。

如，《安塞腰鼓》有一段精彩的描寫：“驟雨一樣，是急促的鼓點……斗虎一樣，是強健的風姿。”這種獨到而富有個性的言語表達形式，對學生而言還是第一次接觸。在教學中，教師首先要引領學生感受安塞腰鼓奔放熱烈的特點，并緊扣課文的語言表達自己的閱讀感受；隨后，將教學的重心從語言表層向內核逐步邁進，讓學生感受這一段話在排比、比喻以及表達順序調整之后的表達效果。因此，教師依托這樣的言語形式，為學生設置了這樣的練筆實踐：

_____一樣，是轟隆的雷鳴；_____一樣，是奔騰的烈馬；_____一樣，是_____；_____一樣，是_____。

這種拓展性練習，將文本中的句式訓練融合到生活實際中，借助其他類似的描摹對象，引領學生在深入感知的過程中，不僅活化了這種言語形式，更全面地拓展了安塞腰鼓的風格與特點，起到了較好的訓練效果。

三、單元整合，在辨析中無師自通

當下語文教材都是以主題方式進行編排，每個單元的課文既彼此獨立，又相互聯系。閱讀教學必須改變單篇教學的局限，以整體的視角把握教材單元的類群文本，在引導學生找準聯系的基礎上進行整合提煉、辨析對比，從而探尋作者表達的策略，促進表達方法的自我積累。

如，蘇教版五年級下冊第三組以記人為主。筆者在教學中，就充分整合單元文本中所承載的表達價值，引領學生深入感知方法、積累方法。學生在深入對比中，充分意識到《海倫·凱勒》一文以清新的語言刻畫了凱勒的不屈不撓的意志品格；而《二泉映月》則以整飭的句式、真摯的語言再現了阿炳創作二胡曲的過程以及樂曲所表達的深刻意蘊，形成了文、人、曲的完美統一……不同的文本，作者的表達方法既有相同之處，也有不同之點。在課文教學后，筆者要求學生綜合考量單元文本中所表現出來的特點，進行選擇性練筆，引導他們就地取材，從身邊生活中的教師、伙伴、朋友入手，運用學過的表達方法，嘗試寫一篇記人的習作。

總而言之，讀寫結合是夯實學生語文核心能力的重要策略。教師應樹立以教材為藍本的意識，引領學生從文本的內容信息、言語形式、表達策略入手，為學生開掘適宜學生歷練的讀寫交融點，從而讓學生在觸類旁通、融會貫通、無師自通的過程中逐步提升表達能力。

（責編韋雄）

G623.2

A

1007-9068（2016）28-037