內容研制，別讓整體性思維缺位

江蘇如東縣岔河鎮岔南小學（226403）　孫雪梅

內容研制，別讓整體性思維缺位

江蘇如東縣岔河鎮岔南小學（226403）孫雪梅

教學內容與語言情境息息相關，而語境又受制于整體性思維，這是科學研制教學內容應考慮的問題。在教學中，要針對表達特質，整體把握核心價值；緊扣典型篇章，拓展具化類型特征；鏈接內容形式，通盤把握結構模式；聚焦文本語境，整體感知言語魅力。這樣，才能通過整體性思維的介入，提升教學內容研制的準確性和具體性。

整體性思維內容研制表達篇章

王榮生教授說：“閱讀教學如果沒有適切的教學內容，無論樹什么大旗，玩什么花招，都無濟于事。”當下，大多數教師已經意識到適切教學內容的重要性，但不少教師空有意識，而無策略。教學內容與語言情境息息相關，而語境又受制于整體性思維，這是科學研制最佳教學內容的策略。

一、針對表達特質，整體把握核心價值

一篇完整的文本，都是由字、詞、句等不同的語言單位構建而成。如果這些語言單位失去了彼此之間的聯系，其內在的認知語境也就會蕩然無存。只有在整體的視角下，文本的核心要旨才能得到充分地體現。《三顧茅廬》作為一篇小說，很多教師將教學內容確定為：

1.了解故事發展的情節，感受文本的主要內容，體悟劉備求賢若渴的人物形象；

2.感受比喻、擬人等手法對展現環境描寫所起到的作用；

3.感受對比襯托對刻畫人物形象的表達效果。

如此定位，條理清晰，層次清晰，但彼此之間相互割裂，沒有構建成為一個有機整體，合力的喪失也就消融了情感的共鳴。筆者在小說具體情境的觀照下，研制了這樣的教學內容：

1.細讀環境描寫，揣摩與人物形象之間的聯系；

2.緊扣情節發展，辨析人物言行的，感知人物刻畫方法的多樣化。

筆者研制的教學內容，緊扣小說文體中的情節、環境、人物三大要素，在整合三者之間的相互聯系中，使原本割裂開來的內容形成了對應的聯系，契合了文體的特點，順應了學生的認知需求，起到了較好的教學效果。

二、緊扣典型篇章，拓展具化類型特征

作者創作過程中，選擇何種文體是作者基于自身意欲表達的內容的精心選擇。閱讀教學就是要借助某一篇具體的文本，引領學生窺探這一類文本的共性規律。因此，教師可以從文本中選擇典型的具象特點，對其進行逐層演繹，從而實現對某一類文體深入、通透的把握。如，教學說理文《滴水穿石的啟示》，筆者進行了這樣的教學設置：首先，引領學生對比閱讀課文中李時珍、愛迪生、齊白石的事例，不同的故事中有怎樣相同的特點；其次，再次引導學生對比，相同的特點中又分別具有怎樣不同的特點。在這樣的過程中，學生清晰地感受到說理文的特點。

在這一案例中，教師從說理文的文體特點入手，讓學生感受事例對凸顯中心論點的重要作用，并在與作者的積極對話中，感知材料選擇的不同視角。

三、鏈接內容形式，通盤把握結構模式

散文是小學語文教材中的重要文體，其最大的特色就在于言語的形式——涉及面廣泛、外顯形式“散”。這些特點又在緊密的聯系中凝結成為堅固的內在結構，從而匯聚神韻，真實而高效地展現了文本的核心思想。

經典散文《姥姥的剪紙》一文以“姥姥的剪紙”為敘述線索。假如我們在閱讀的過程中感受語段與內容之間的緊密聯系時，散文內部的立體性結構就顯得異常鮮明：姥姥通過自己的心靈巧手剪出了哪些作品？為什么這些作品都會張貼到鄰居家里？散文在最后為什么要花費那么多筆墨來描述姥姥剪紙的內在含義？……

很多教師都存在著這樣的認知誤區，即散文的結構化模式就是一般意義上的篇章結構。細加考量，我們不難發現，它還包括散文內容的結構羅列。這便是源于教師整體性觀照課文精心研制出來的教學內容。

四、聚焦文本語境，整體感知言語魅力

文本語言的體悟與感知，還應該順應從整體向部分過渡的規律。一些看似平淡無奇的語言，一旦被放置在特定的語言情境中，就會在上下文的串聯、浸潤下生發出奇崛、新穎的意蘊來。這就要求閱讀教學必須以文本語境為依托，使得語言靈動的美感永駐文本。

還是以《姥姥的剪紙》的教學為例。作者分別選用了“耍賴”“挑剔”“刁難”等具有鮮明貶義的詞語。為什么對姥姥的敬重與懷念，作者卻要使用這類詞語呢？教師可以引導學生從這篇課文鮮明的感情色彩出發，從而意識到在作者生動的語言描寫下，在整篇文本語言意蘊的浸潤中，使用貶義性的詞語，更加靈動、有效地凸顯作者與姥姥之間那種民主、平等、親密的和諧關系，對姥姥人物形象的凸顯起到了很好的表達效果。

總而言之，教學內容的選擇不能閉門造車，而要在整體性思維的觀照下，使選擇更加澄明而深入。

（責編韋雄）

G623.2

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1007-9068（2016）28-047