用活文本，為語用訓練架設橋梁

江蘇沛縣安國鎮二郎廟小學（221616）　常　艷

用活文本，為語用訓練架設橋梁

江蘇沛縣安國鎮二郎廟小學（221616）常艷

閱讀教學應將培養學生語言文字的運用能力作為核心任務，實現語文教學由關注文本內容向關注言語形式的華麗轉身。語文教師應引導學生品析鑒賞，在體悟語言中夯實語用基礎；揣摩寫法，在整體解構中歷練語用思維；隨文練筆，在讀寫交融中推動語用實踐，從而提升學生的語用實踐能力。

閱讀教學用活文本語用訓練

《義務教育語文課程標準》指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這也由此決定了閱讀教學的核心任務是培養學生語言文字的運用能力。因此，作為語文教師應緊扣教材中的課文資源，為學生搭設語用實踐的橋梁，在言意兼得之下促進學生語用能力的不斷提升。

一、品析鑒賞，在體悟語言中夯實語用基礎

語言是文本的核心。引領學生深入品味、辨析文本語言，是進行語言文字運用的基礎和通道。入選教材的文本都是文質兼美的典范之作，有的情感真摯，漣漪蕩漾；有的人性豐滿，綻放光輝；有的凝聚力量，振奮人心……因此，我們在品味語言時，不能僅僅關注語言符號表面所傳遞的信息，更要穿透表象，深究其背后所蘊藏的豐富意蘊，感知語言的溫度。

如在《水》一文的教學中，筆者緊扣“從頭頂傾注而下的水……滑過了我們的大腿和膝蓋”這句話，要求學生結合課文中的三個“滑過”，體悟課文雖然是在寫水，但背后指向偉大母親的表達意蘊。這三個“滑過”還可以用哪些詞語替換呢？此時，學生紛紛提出可以嘗試著用“流淌”“流過”等詞語進行更換，教師則一一引領學生進行對比式鑒賞，對“滑過”所展現出來的水量、速度、質感等進行深入辨析，最終使學生體悟到作者遣詞造句的精妙。在隨后的教學中，教師并沒有就此止步，而是引領學生結合生活實際，想想自己在現實生活中是否有過類似的體驗，并嘗試著運用課文中的方法將這樣的體驗用自己的語言展現出來，起到了較好的教學效果。

在這一案例中，教師緊扣課文中的精彩詞語，引領學生在反復的深入細讀中，感受到語言所承載的價值內涵，穿越了語言的樊籬，直砥語言的內核，彰顯出濃郁的語文氣息，奠定了學生語文核心素養的基礎。

二、揣摩寫法，在整體解構中歷練語用思維

一直以來，我們的語文教學往往都習慣于從文本語言的細節入手。對語言的細節咬文嚼字，這固然沒有錯。但隨著年級的不斷升高，閱讀教學也應學會以篇章的視角關注文本，從寫作方法的視角來解構文本。

如《愛如茉莉》這篇課文，作者就緊扣父母相處的幾個細節，展現了父母之間平淡無奇卻又濃烈的愛。緊扣這一創作特色，筆者以“探尋父母之間的真愛”這一教學主線，引領學生從文本表達的細節入手，感知文本結構、體悟作者寫法，進行了這樣的教學：緊扣“父母假睡”的細節，引領學生前后聯系，推進互文閱讀，從人物前后的語言、動作以及環境描寫中，感受父母心心相印，彼此體諒的深厚情感；從母親“恬靜的微笑”中，以想象揣摩的方法走進母親的內心世界，感受母親此時此刻的幸福；從“陽光探出腦袋”中感受太陽似乎也被父母營造的這一畫面所感染，不忍打擾他們。隨后，教師引領學生深入文本，嘗試著梳理這些表達細節對于“凸顯父母之間純真之愛”這個中心起到了怎樣的作用。

在這一案例中，對文本細節的體悟不僅僅在于對文本的理解感知，更為重要的是在整合梳理之下，學生感受到這一連串的細節描寫都緊緊圍繞著文本意欲表達的中心入手。正是在這樣的教學中，學生從整體上感知了文本順序的連貫、構思的精妙，提高了學習效果。

三、隨文練筆，在讀寫交融中推動語用實踐

閱讀教學目標的達成，最終都要落實在對語言文字的運用上，并且在運用的過程中強化對文本的理解，從而使學生在感受寫作方法所起到的表達效益中，習得方法，提升運用能力。因此，閱讀教學不能僅僅是體悟與感受，更要找準閱讀與運用的交融點，找準文本特質與學生認知需要的契合點，引領學生進行語言文字的運用。

例如，一位教師在執教《司馬遷發憤寫<史記>》時，就注重將讀寫結合起來。教師在教學“司馬遷受了酷刑”的內容后，讓學生通過練筆將人物的內心感受表達出來。由于學生對當時的歷史以及具體細節并不了解，在練筆中只能胡扯一通，效果并不理想。因此，在設置讀寫結合時，務必要貼近學生認知的最近發展區。而筆者在教學這一課時，則將讀寫結合的交融點聚焦在司馬遷“發憤”寫作上，緊扣課文中“盡力克制”“重又攤開”引導學生展開合理而大膽的想象，將司馬遷“發憤”寫《史記》的畫面做了具體化描述，讓學生有話可寫、有感可發、有情可抒，從而提升了學生隨文練筆的實效性。

總而言之，對于閱讀教學而言，最好的載體與資源就來自于文本。只有在文本語言中開掘出適切的語用訓練價值點，并將之與學生的體悟與思考緊密地結合起來，才能更好地促進學生語用能力的不斷提升。

（責編劉宇帆）

G623.2

A

1007-9068（2016）28-061