淺談高中數學課堂的高效提問策略

孫景麗

（山西省臨猗縣臨晉中學 山西運城 044100）

淺談高中數學課堂的高效提問策略

孫景麗

（山西省臨猗縣臨晉中學 山西運城 044100）

在高中數學的教學課堂上，教師把課堂提問當做啟發教育的一種主要途徑。然而受諸多因素的影響，使得高中數學的課堂提問的有效性無法滿足課堂教學需要，因此，如何加強高中數學課堂提問的有效性，是高中數學教師急需解決的問題。

高中 數學課堂 高效 提問策略

引言

提問是最古老的教學方法，也是師生最重要的交流方式之一，每一位教育者都有引導學生去“真正理解，達到課堂進行目標”的愿望。侃侃而談的律師，富有激情的主持，他們精彩的表現本質上是因為在他們的言語中有高效的提問機制。但并不是所有的提問都能獲得高效的結果，例如我們的考試，實質上就是一組提問，但考試本身并不能提高學生的能力，只是對學生學習效果的一種考核，一種評價。[1]

一、提問的意義

提問本身不是目的，作為一種教學手段，必然為教學目標服務。提問能幫助教師正確評價學生，了解學生對所學任務的理解和掌握程度，是否已經學會了指定的任務；提問能幫助學生進入學習狀態，集中精神，積極應用思維的技能去解決問題；提問能保持教師的注意力，只通過講授的方式去進行一堂課的教學，很容易產生的后果就是教師以自我為中心去重組教材和設計提問，常常假設學生能及時理解，很少有機會獲知學生的錯誤認識；提問能使教師依據學生的答案，提供即時的反饋，即教師依賴提問使學生理解問題及相關的所有要素，同時利用學生的答案設計新的問題，使學生趨向于真正的理解。高效的提問要求學生在每個問題上都表達自己的意見和理解，教師以各種不同的提問方式提高學生的學習。[2]

二、課堂提問原則

1．課堂提問要有層次性

層次性原則是指提問難易安排適當。提問的問題要有一定的難度，使學生經過一番思考才能做出回答，從而鍛煉學生的思維能力。問題過于簡單，久而久之，學生懶得思考，從而失去參與課堂提問的興趣；問題過于復雜，又會使學生百思不得其解，而放棄思考。因此，課堂提問的問題設計要步步為營，難度由淺入深，層層漸進，讓所有的學生能根據教師的思路和提示逐步找到答案。[3]

2．課堂提問要有啟發性

在課堂教學中，教師的發問不是隨意的、無的放矢的，而需要合理地預設問題。采用啟發式提問教學，學生先得認真思考，再仔細聽他人回答更正、補充，啟發學生思考，由淺入深，一步一步地問答。教師要引導學生注意小結，從而進行比較，這樣可以引導學生更主動地參與到課堂教學中，不斷地深入思考和探索新的知識。

3．課堂提問要有針對性和目的性

在目前，要改進我國高中數學課堂提問的有效性策略，高中數學教師就必須進行有針對性和目的性的提問，而要進行有針對性和目的性的提問，數學教師在備課的時候要充分理解教材，而且要了解學生的學習興趣，研究教材中的每個知識點的重難點，弄明白每個知識點之間的聯系，以此更好地勾勒出一條清晰的講授思路和提問思路，并提前準備好提問的方式，注重提高問題的思考價值，提高問題的學習價值，注重問題的廣度和難度，使問題具有一定的挑戰性，以更好地激發學生的學習興趣，并且注重通過提問提高學生的自主學習能力。[4]

4．教師的提問要通俗易懂。

應當指出，學生由于知識水平尤其是文學基礎的限制，對教師所提問題的含義的理解往往達不到期望值。此時，學生對“問題是什么意思”都弄不清，更別說如何回答問題了，因此，教師的提問必須通俗易懂，數學課之所以讓部分學生發怵，很重要的原因是數學語言的枯燥與抽象，教師在講授知識時，必須“翻譯”，先用口語化，生活化的語言描述定理、公理、推論，達到一定階段，再將其提煉成標準的數學語言，提問必須遵循這一原則，便于學生理解問題的實質。

三、高效的提問機制

1．課堂提問應該是開放的． 這里的“開放”并不是指隨意提一些問題，而是要求問題本身和問題的措辭在保證教學目標的前提下，盡可能地鼓勵學生進行更多的腦力活動． 教師的注意力應集中在學生回答問題時所反映的思維過程，而非問題的答案． 如果提問的答案僅僅用“是”或“否”就可以表達，那學生的思維過程就大打折扣，甚至可能完全不動腦筋． 因此，教師提問時要注意:（1）問題的范圍：即有關問題的可能答案的寬闊度，起步問題要給予寬廣的范圍：在提出開放性問題時，答案要有助于表明學生在理解問題上的智力水平。（2）目的性提問：就是教師期望從學生的回答中獲得什么，盡管問題是開放的，也希望學生的回答具備“具體、正確和完整”的特質。有時教師的提問不能誘使學生尋求到答案，或學生的回答離教師期望太遠，教師應要求學生回答得更完整或更合理，回到有效的提問過程中。所有的問題在本質上都有指向性，開放的問題也不例外。在高效的提問中，教師應尋求開放式問題與理由充足的回答之間的平衡。

2．利用提問的方式，提高教學效率，使問題的類型和提問的順序成為教師在教學中考慮的重要因素。根據布魯納的認知規律，知識的掌握包括如下過程：辨別發現；比較聯系；解釋綜合；應用實踐;整合小結（評價）。這也是學生思維由低到高的發展順序。第一步要求訓練學生尋找重要的相關性信息，挖掘知識內涵;第二步是讓學生建立各信息要素之間的聯系，理解它們在同一個內容主體中互相聯系的不同方式;第三步是通過對知識的各組成部分的分析，懂得怎樣將它們合成;第四步，使學生在看到問題全貌的情況下，再進行拆分． 前四步中的提問，必須確保誘發學生產生的智力活動是正在學習的知識和內容所要求的，即要限制提“綜合先前知識”和“與其他章節相聯系”的問題。

結語

總之，我們在高中數學教學中，不能再單純地向學生灌輸知識，讓他們學得一堆死的書本知識，而是應注重以學生的發展為本，不僅要關注學生掌握的數學知識和技能，而且要關注學生的數學學習過程，通過進行有效的問題教學策略，讓他們學會發現問題、解決問題，形成終身受用的數學學習能力，為今后走向社會和終身學習奠定基礎。

[1]馬文杰.高一函數教學中學生數學解題錯誤的實證研究[D].華東師范大學,2014.

[2]王興福.中學數學教師數學認識信念對教學行為的影響研究[D].南京師范大學,2014.

[3]唐麗艷.高中數學課堂教學有效提問的設計及研究[D].蘇州大學,2014.

[4]呂延麗.中學數學特級教師與普通教師課堂提問的個案比較研究[D].廣西師范大學,2014.