談文本細讀中教學設計的目標意識

浙江三門縣外國語小學（317100） 俞洪華

談文本細讀中教學設計的目標意識

浙江三門縣外國語小學（317100） 俞洪華

文本細讀是為了教學而讀，不僅僅是文學欣賞；文本細讀是為教學設計而讀。教師在教學設計時可以根據讀出來的內容進行設計。刪繁、聚焦與歸納三個方面相結合是文本細讀中教學設計的目標意識。在文本細讀時，需要確定明確的目標，并且要精而簡，這樣課堂教學效果才能更明顯。

文本細讀目標意識刪繁聚焦歸納

文本細讀是為了教學而讀，不僅僅是文學欣賞；文本細讀是為教學設計而讀。教師在教學設計時可以根據讀出來的內容進行設計。發現文本的特質是我們細讀的目標，也是我們教學的起點之一。

在《愛麗絲夢游仙境》中有這樣的對話。愛麗絲說：“能否請你告訴我，我應該走哪一條路？”貓說：“那要看你想去哪。”愛麗絲說：“我去哪都無所謂。”“那么，你走哪一條路都是一樣的。”貓回答。貓的回答頗有哲理：如果我們不知道要前往何處，那么選擇任何道路都失去意義。在課堂教學中，教學目標是指引課堂教學的方向標。因此，在文本細讀和教學設計時，我們要有目標意識。

一、文本細讀與教學設計的目標意識——刪繁

農民種果樹，是為了使果子長大，因此要摘除多余的果子。摘除部分果子是為了剩下的果子能長得更好更大，因為一棵樹能提供的養料有限。本文細讀中的教學設計也要考慮這一點。學生一節課的時間和學習精力是一定的。為了能在一定的精力和時間內達到最大的效果，一定要使學習目標少而精。

例如，《迷人的張家界》是一篇寫景文章，可學的內容很多：從課文開篇的耳聞引入到一路的眼睛所見，從群山迷人的整體概述到金鞭巖、金鞭溪的具體描寫，從生動的寫景到科學的說明都可以學。但是，一堂課只有40分鐘。因此，對這篇文章的教學設計就要精簡教學目標，把精力和時間專注于特定目標上，這樣才能達到更好的教學效果。我們不妨把“怎樣展開聯想，多角度地把一個景點寫充實、寫迷人”確定為教學目標，而將其他的教學內容刪減掉。可以這樣展開教學。

教師先出示描寫金鞭巖的一段話，讓學生讀讀這段話，看看它寫了什么；接著從張家界風景區的介紹中截取的一段文字，讓學生讀讀；然后，思考并比較這兩段話的特點；最后，引導學生找到這兩段話具有語言簡潔，布局科學，描寫具體、生動的特點。那這段話是怎樣把景色寫得迷人生動的呢？引導學生畫出句子，并通過比較，讓學生在讀的過程中聯想體會文章語言的生動形象。在學生體會的時候，啟發學生將文字與圖像聯系起來；然后再給學生展示神鷹護金鞭的動畫圖像，讓他們進一步體會文章的語言特點。

隨后，引導學生展開聯想，并點出神鷹護金鞭的內容是作者的想象。同時，出示第四段中的“點將臺”一段話，讓學生找一找哪些是作者看到的，哪些是作者聯想到的。教學中，可以用御筆峰的圖片來輔助，讓學生區分，并朗讀文章內容；也可以讓學生展開想象寫一寫，體會作者運用聯想的方法對景物進行描寫的藝術效果。“好，同學們你也來寫一寫。想象一下，這座山峰可以叫什么峰，我們給它取個名字。”學生們可能會取名“春筍峰”。“春筍，什么時間它最美呢？”這樣，讓學生在寫的時候展開想象，仿佛看到雨后綠油油的生命，看到不斷向上生命力。最后，再告訴學生這座山峰的真實名字——御筆峰，并告訴學生：山谷中數十座錯落有致的秀峰突起，遙沖藍天，靠右的石峰，像倒插的御筆，靠左的石峰似擱筆的山，就是筆架子山。

二、文本細讀與教學設計的目標意識——聚焦

有的課文內容看似比較平淡，沒什么突出特點，這時我們要拿著放大鏡，把它聚焦起來，專注于某一點，并把這一點放大，讓學生充分學習這方面的內容。聚焦是確立文章焦點的一種寫作技法，也是暗示文眼的一種技法。古人寫文章講究“理不可直指，情不可顯出”。主旨有時在文章中并不用明線直陳，而是如云中之龍，只隱約露其鱗爪，或者雖貼切卻不露痕跡，這就是所謂的“用線貴藏”。教學時，可采用事件聚焦、形象聚焦、景物聚焦等方法，并通過這些焦點來讓學生更深刻地理解文章的內容，體會作者的思想感情。

如，《真實的高度》一文，寫的是小仲馬不借用他父親的名義，憑著自己的真本事去投稿，最后發表了自己的成名作《茶花女》。他的想法是“我只想擁有真實的高度”。這樣一篇敘事性的文章，既沒有生動的文字，也沒有人物的動作、神態等描寫，只是一個小故事。因為小故事不講究生動，只要把內容說清楚了就行。教學時，如果將關注點放在“他內心怎么想的，是怎么做的”上，語文課就變成思想品德課了。那該怎么辦呢？可以拿著放大鏡去聚焦。這篇課文去哪兒找關鍵點呢？題目往往是點睛之筆。題目中的“高度”不是身體的高度，而是指水平、能力、思想的高度。課文中是這樣說的：“我只想擁有真實的高度。”教學時，可引導學生思考：“文中哪句話回顧了前文？哪句話體現了他想擁有真實高度的想法？”學生很容易找到前面部分。這個時候，學生也就慢慢地發現這篇課文的學習目標——理解含義深刻的詞句。但是，這樣的做法好像在別的課文也有，那怎么辦呢？我們把目標再定小一點，含義深刻的句子在這里它又有什么特點呢？再舉文中的例子讓學生體會。“不，我不想坐在您的肩頭上摘蘋果，那樣摘來的蘋果沒味道。”引導學生思考：這句話表面上在寫什么？這里的“肩頭”指什么？“蘋果”又指什么？讓他們聯系上下文進行推理聯想。通過聯想，學生理解了“您的肩膀”其實就是指父親的盛意，就是在稿子后面寫的一句話：“我是大仲馬的兒子。”“摘蘋果”就是發表文章；“沒味道”就是沒有成功的喜悅。這樣，學生通過聯系上下文就讀懂了它的意思。教學到這里，就實現了教學目標的第一層面，即聯系上下文理解含義深刻的句子。

教學目標的第二層面，就是要理解句子的表現手法。我們要引導學生發現：“肩頭”代表盛名，“摘蘋果”表示取得成功；這其實是打一個比方，把成功比做了“摘蘋果”，使句子含義深刻、形象、生動。

教學目標的第三個層面，要理解同一個目標，用了比喻方法，有什么表達效果。我們可以再引導學生讀一讀，想一想。既然是同個意思，我們能不能把這句話換成另一種說法呢？換成小仲馬說：“不！我不想借你的盛名取得成功，這樣的成功沒有意義。”為什么作者不這么說呢？引導學生體會兩點：第一，如果父親跟你這么說，你斷然拒絕總是不太禮貌的，會傷害傷人心，不夠委婉，這是語言的魅力；第二，從文學作品的角度講，文章不是講究直白，而是講究含蓄，含蓄到需要你去想一想才能體會出來，這樣的文學作品才有意義。這就是文學作品的魅力。那這篇課文里像這樣的比喻義的詞語、句子還有沒有呢？讓學生再找一找。學生能找到“碰壁”這個句子。“碰壁”簡單講就是碰到墻壁了，在課文中指的是碰到困難了，稿子被退回來了。“敲門磚”也是如此。我們還可以讓學生嘗試著來演一演——小仲馬《茶花女》問世后，他在電報里跟父親說：“電影上映時的盛況，足以令人誤以為是您的作品。”父親該怎么回答呢？讓學生試試看，怎樣才能把話講得委婉一點、風趣一點、形象一點。這樣，讓學生學會思考，學會把話說形象、委婉。在閱讀教學中，我們就是要引導學生學會運用語言表達自己的思想。這就是教學的功勞。

三、文本細讀與教學設計的目標意識——歸結

如果有很多個目標怎么辦？舉個例子，今天老師給你一個西瓜，給你一個蘋果，給你一串葡萄，給你一個桃子，然后說：你這樣子一個一個拿在手上是帶不走的，因為你只有兩只手，不夠用。怎么辦呢？要給他提供一個籃子，讓他把它們裝在一起。歸結就是指目標要有一個具有深度的包裝。

例如，著名特級教師王崧舟老師在教學《去年的樹》時，他著重抓住三次想象展開教學。一般的教師都能做到這樣。第一次想象：樹天天聽著鳥兒唱——春天的時候，是怎樣一種情景；夏天、秋天的時候又是怎樣的情景；冬天，鳥兒飛走了，寒冷的冬天來了，它們分別了。在想象中，學生感受到一種美，理解了他們的情誼。第二次想：文章中寫的鳥兒說、鳥兒問的語句，都沒有提示語。教學時，引導學生想象，鳥兒說的這些話是怎樣說的，把提示語給補上。如，“‘立在那的那棵樹到什么地方去了呀？’鳥兒問樹根。”引導學生補上“急切地”這個提示語。第三次想象：鳥兒對著燈火想，那他在想什么呢？教完三次想象，很多教師就此停下。王老師卻不這樣，高明地把它歸結起來，說：“剛才大家想了那么多，為什么大家想到的東西，不在課本里面寫出來呢？鳥兒天天跟樹唱歌，春天、夏天、秋天，為什么不寫出來呢？”學生很快就想到這個問題，說：“我們讀的人自己能想到的課文里就不寫。”王老師接著說：“對啊，童話讓我們以后怎么讀啊？童話要我們想象著讀。”這樣，王老師把它歸結為一種學法——童話要想象著去讀。

這節課，王老師就教學生怎么想象，這就完成了第一個目標——童話要想象著去讀。這課的第二個目標是什么呢？王老師說：“這篇文章語句很簡單，生字也很少，這么簡單的內容里面我們卻想出了那么豐厚的主題。如果說是環保的主題，那太淺顯了。是友情，是生與死的永恒，我們所經歷的友情、承諾都是永恒的。淺顯的文字當中，蘊含著那么高明的東西，這也正是日本作家辛美南吉的寫作風格。”這樣，就把童話的內容歸結為“平實中蘊含著深厚的內容，這是辛美南吉的寫作風格”，把目標進行了歸結。

刪繁、聚焦與歸納三個方面相結合是文本細讀中教學設計的目標意識。在文本細讀時，需要確定明確的目標，并且目標要精而簡，這樣課堂教學效果才能更明顯。

［1］ 潘利鋒，張能泉．在文本細讀中提升學生能力：人文社會科學課堂教學改革之路［J］．現代大學教育，2013（6）．

［2］ 徐克瑜．當前文學研究中的文本細讀問題［J］．文藝爭鳴，2009（3）．

（責編韋雄）

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1007-9068（2016）19-016