試論“探究式”作文教學中主體間性的觸發*

謝 翊

（柳州市龍城中學 廣西柳州 545001）

試論“探究式”作文教學中主體間性的觸發*

謝 翊

（柳州市龍城中學 廣西柳州 545001）

探究式作文教學是指在教師的啟發引導下，以學生獨立自主的作文學習實踐為前提，以教師策劃的教學情境為基礎，以作文開放式主題為內容，以學生生活世界為參照物，通過作文教學為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過作文相關教學活動，表達自己，獲得自我認知和群體認同。探究式作文教學中主體間性的呈現主要有兩個角度，可以描述為情境設計、策劃主題、引導啟發、閱讀分享、點評提升等環節。

探究式作文 語文教學 主體間性

對“探究式”作文的概括，是基于探究式學習。探究性學習，也有學者稱為“研究性學習”（inquiry learning），國內學者沈在連老師提出“發現·探究·表達”（discover·develop·describe，簡稱“3D”）教學模式，旨在提高學生的探究能力，培養學生的創新精神。我國教育主管部門對探究式學習的關注，可以追溯到2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，開始倡導探究式教學；2003年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》，文件已經明確強調培養學生探究能力；2011年頒布的《義務教育語文課標（2011年版）》出于對教育發展水平差異的考慮，建議將探究式學習作為一個教師在教學過程中實現的目標，引導學生開展自主、合作、探究式學習，尤為重要的是，提出在“課程總目標”中肯定了學生的能動性，認為學生“能主動進行探究性學習，激發想象力和創造潛能，在實踐中學習和運用語文” 是課程教學的目標之一。[1]

對于初中作文教學而言，探究式教學可以激發學生-學生、學生-教師的主體間性，通過作文教學讓師生共同感受和體悟自身的主體性、群體性和主體間的互動關系，對學生創造性學習和個性化發展具有深遠影響。

一、“探究式”作文教學中主體間性的呈現方式

借鑒探究式教學的相關理念，探究式作文教學可以描述為：在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主的作文學習實踐為前提，以教師策劃的教學情境為基礎，以作文開放式主題為內容，以學生生活世界為參照物，通過作文教學為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過作文相關教學活動，表達自己，獲得自我認知和群體認同。由于作文教學的場景、內容、目標都是以學生主體間性的觸發為基礎，才能展現出探究的過程，主體間性的呈現十分必要，主體間性這一概念的創始人是現象學大師胡塞爾，他認為主體性是指個體性，主體間性才是指群體性，主體之間是由于主體間性的存在才發生聯系的。探究式作文教學中主體間性的呈現主要有兩個角度。[2]

一方面，主體角度，即探究式作文教學的實踐主體：“教師-學生”、“學生-學生”。探究式作文中，師生的主體間性交相輝映，呈現出作文教學中一個主體對另一個主體的交流和認同。探究式作文不是教會學生寫作，而是借由寫作，教會學生發現群體中的自己、個體意義上的自己、作為主體的自己。[3]

另一方面，對象角度，即探究式作文教學所覆蓋的表達對象：自然景觀、人文景觀、校園生活、家庭生活、社會現象等。選擇探究式作文教學的內容對象，是一個呈現和彰顯主體間性的過程。就如“一千個哈姆雷特”的比喻一樣，豐富多彩的外在世界，是學生獲得主體間性的邏輯環節、思維起點和表達載體。學生學習作文的過程恰恰是找到自己、表達自己的過程。

二、“探究式”作文教學中主體間性的獲得過程

《義務教育語文課程標準（2011 版）》 的實施建議中指出：“為學生的自主寫作提供有力的條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達，鼓勵寫想象中的事物。”這一標準契合著多種教育教學規律，尤其是現代寫作學理念，即：寫作中的創造性是與個體性緊密相連的，作文內容是人們按照自己的心靈空間，經過加工、改造、重組，重新呈現的一個世界。這正是教學過程中主體間性的獲得過程，學生不是被成為學生，而是在學習中成為自己。

根據學生主體間性的獲得過程，結合現代閱讀學和現代寫作學，筆者將探究式作文教學描述為以下幾個環節：

1．行情境設計，培養學生的感知力，提升觸發主體間性的感知效果。

蔣仲仁先生在《思維·語言·語文教學》中指出：“學生作文，一般有兩大缺點，一是言之無物，一題到手不知道該寫什么；二是語無倫次，有點想寫的東西不知道該怎么組織。這兩個毛病何嘗僅僅是語言的問題，根源還在思維能力上。”通過精心的教學情境設計，教師可以把學生帶入到探究式作文的思維邏輯中，引導學生在對情境的認知中，實現自身感知的思維重組。很快，教師就會發現，面對同一問題，不同思維圖式的學生展現出不同的感知內容和結果。[4]

2．策劃開放主題，培養學生的理解力，搭建觸發主體間性的內容平臺。

探究式作文有既定的活動設計，也有主題導向，但與傳統作文教學的區別在于主題設計的開放性。在教師創設的教學情境中，開放式主題意味著“萬變不離其宗”，讓學生在開放式的主題活動中發現僅屬于自己的世界，感受自己賦予世界意義的過程，表達自己感知的世界，獲得對主題內容的理解力。

3．現場引導啟發，培養學生的探究力，推動學生主體間性的自我獲得。

探究式作文的教學過程中，學生在生疑和解疑中獲得理解力提升的喜悅和情感表達的體驗，包括擁有獨特感受的幸福感、個性表達的真實感、群體認同的榮譽感和自我實現感等復雜深刻而豐富的情感體驗。[5]

4．專題閱讀分享，培養學生的鑒賞力，引發學生主體間性的相互尊重。

探究式作文教學過程中，通過學生作品的點評和欣賞，促進學生對不同思維方式的理解和尊重、幫助學生養成從不同視角觀察同一問題的科學思維方法，品味不同作品風格背后的豐富個性，在師生、生生之間的分享中經歷心靈的對話和情感的共鳴，獲得對彼此主體間性的深刻尊重。

5．教師點評提升，培養學生的遷移力，獲得正確表達的主體意識。

探究式作文，最終需要培養的是學生語文素質和能力的提升，實現從知識到自我的遷移。美國寫作學家威廉·W·韋斯特在《提高寫作技能》一書中提出“所有的寫作都包合一種新的表達的‘起源、發展、形成’的過程。即使你使用的是‘舊’ 的思想和第二手材料，你也為它們創造著一種新的而且是唯一的表達方式。你產生出一些完全新的東西，一些認真的、完全表達出你的性格和才能的東西。”

三、“探究式”作文教學中主體間性問題的反思

主體間性主要呈現的是自我獲得，但同時也涉及自我與他人、個體與社會的關系。將這一理念遷移到探究式作文教學中，則需要圍繞主體間性的獲得，進行教學視角的自覺反思。在借鑒吸收張孝純老師提出的“大語文教育”理念的基礎上，筆者認為探究式作文教學需要從格局上引導師生進行反思，才能實現作文教學的課程目標。

首先，探究式作文應該圍繞學生主體間性進行教學設計，幫助學生從尋找個體小我、發現群體中自我逐漸發展為獲得內心真我。正如哈佛教授哈維?李維斯所說：“好的教育不應是令人安心的，應該讓學生捫心自問，我究竟是誰？我能夠對世界有什么益處？初中的學生應該學會如何思考自己以及自己在世界上的位置。”

其次，探究式作文應該超越作文教學、語文教學的學科場域，實現從作文教學、語文教學、初中教學擴展到傳統、哲學、倫理、社會、文化、國家等廣闊視野，引導學生對優秀傳統文化和豐富社會生活的正確感知、積極參與。如同日本語文界提出“生活作文運動”的口號一樣，美國語文也將文學與生活緊密結合，體現現代生活中學生的非凡創意，尤其是想象力和創造力的表達。探究式作文靈活的場景設計、豐富的主題選擇、個性的表達效果，處處活躍著靈魂的舞蹈，時時讓分享者驚艷。

最后，探究式作文教學應該主動建構跨越時間與空間、跨越教育對象和教育背景的整體教育格局。探究式作文教學將教育影響的時間張力從學生的當下擴展到學生的未來；將教育內容從課堂、學校輻射到家庭、社區；將教學參與者從教師和學生拓展為家長、朋友、社會群體和文化族群。作文課所引發的是教育格局的巨大擴張，教育資源的主體整合。

因此，探究式作文教學并不以固化學生寫作模式、表達習慣、話語環境等為目標，甚至盡力排除任何意義上的固化和強制灌輸，從學生好奇、好動的成長階段和追求獨立、標榜個性的心理特點出發，通過教師創設的作文教學情境，讓學生自己發現問題、思考分析、解決問題，幫助學生成為寫作知識的發現者、寫作過程的感受者、寫作能力的獲得者，而不是消極的模仿者、接受者、旁觀者。

[1]中國教育部．義務教育語文課程標準（2011年版）[S]．北京：北京師范大學出版社,2011.6

[2]武玉龍 張麗萍：《初中語文作文有效教學探微》，《現代教育科學 普教研究》，2013年第1期，第169頁。

[3]蔣仲仁.思維·語言·語文教學〔M〕.北京：人民教育出版社，1998.3.

[4]沈在連：《“發現·探究·表達”——高中語文探究式教學模式的實踐研究》，《教育導刊》2013年9月（上半月），第86頁。

[5]哈維?李維斯：《21世紀的挑戰：大學的使命、通識教育和師資的選擇》，《教育發展研究》2007.3

*＊本文為2015年教育部人文社科規劃項目《社會主義核心價值觀融入民間輿論場的載體建設研究》（編號15YJA710031)的階段論文，是項目開展青少年社會主義核心價值觀教育實踐推廣活動的成果之一。

謝 翊，（1977），女，廣西柳州人，廣西柳州市龍城中學教師，主要從事中學語文教學教法的研究和實踐。