“特教教師角色轉(zhuǎn)型”的應然與必然
——從《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》看特教教師角色定位

●　　許小燕

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“特教教師角色轉(zhuǎn)型”的應然與必然

——從《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》看特教教師角色定位

●許小燕

2015年8月，教育部正式印發(fā)了《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《標準》），《現(xiàn)代特殊教育》雜志2015年第9期全文轉(zhuǎn)載，《標準》對特殊教育教師的角色和職業(yè)身份做出了權(quán)威的界定與劃分。

“角色”一詞的教育學定義為：“個體在一定社會規(guī)范中履行一定社會職責的行為模式。”在一般人的教育認知和理解情懷中，教師應然具有“傳道者、授業(yè)解惑者、管理者、示范者、父母和朋友、研究者”等多種、多重的身份與角色。

杜威在《民主主義與教育》一書中有過這樣一段精辟的論述：“在一定的時期或一定的時代，在有意識的規(guī)劃中，往往只強調(diào)實際上最缺乏或最需要的東西。”由之可以推想：教育部在“十二五”收官之際頒布《標準》，其根本目的和宗旨一方面是為了“落實《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》所提出的明確要求‘提高教師專業(yè)水平，研究建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗。制訂特殊教育學校教師專業(yè)標準’”，但從全球視域下的特殊教育發(fā)展態(tài)勢——“全納（融合）教育”主流以及我國特殊教育“內(nèi)涵發(fā)展、均衡發(fā)展”的格局來看，應然也必然是對“十三五”期間（甚至未來更長一段時期），我國特殊教育教師群體身份的一種指認與標明，并以此推動和促進、規(guī)范和引領(lǐng)特教教師個體角色的轉(zhuǎn)變。

可以想見，在《標準》的燭照下，“十三五”期間，我國的特殊教育格局和態(tài)勢必將發(fā)生重大變革，特教教師的個人修養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)學養(yǎng)也將向更高水平、更深層次、更廣領(lǐng)域轉(zhuǎn)型升級。

一、特教教師群體身份的指認與標明

《標準》指出：“特殊教育教師是指在特殊教育學校、普通中小學幼兒園及其他機構(gòu)中專門對殘疾學生履行教育教學職責的專業(yè)人員，要經(jīng)過嚴格的培養(yǎng)與培訓，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。”對特殊教育教師的概念外延和群體身份進行了權(quán)威性、規(guī)范性的指認與標明，對特殊教育教師的職業(yè)要求與從業(yè)條件進行了學術(shù)性、專業(yè)性的確認與標定。同時，《標準》還突出并強調(diào)了 “本標準是國家對合格特殊教育教師的基本專業(yè)要求，是特殊教育教師實施教育教學行為的基本規(guī)范，是引領(lǐng)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是特殊教育教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)”的“三基一重”的地位、功能和作用。

透過《標準》，我們可以確認一個事實：特殊教育教師并不特指特殊教育學校的教師，而是一個具有相當規(guī)模的數(shù)量與能量的群體。“數(shù)量多”緣于隨班就讀的深化與推進，普通中小學幼兒園里的隨班就讀指導教師、資源教師、社區(qū)融合教師的加盟，使得特殊教育教師的群體成幾何級數(shù)增加。“能量大”緣自這些特殊教育教師的學識、特長、才情、風度和氣象，使得特殊教育的“小天地”變成了充滿無限可能的“大宇宙”。

透過《標準》，我們能夠建構(gòu)起幾個關(guān)于特殊教育與普通教育之間關(guān)系的隱喻：特殊教育不是遠離教育大陸、漂浮海外的“一座孤島”，也不是與普通教育“鄰國相望，雞犬之聲相聞，老死不相往來”的寡民小國，更不是偏安一隅“不知有漢，無論魏晉”的世外桃源。而是與普通教育“一脈相承、一衣帶水”的孿生姐妹，是“骨肉相連、息息相通”的統(tǒng)一體。

《標準》基本內(nèi)容框架與幼兒園、中小學教師專業(yè)標準基本一致，體現(xiàn)了國家專業(yè)標準的系列化、標準化、規(guī)范性和統(tǒng)一性。各類標準均以“師德為先、學生（幼兒）為本、能力為重、終身學習”十六字方針為基本理念，從“專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力”三個維度和“職業(yè)理解與認識、學生發(fā)展知識、環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用”等13～14個領(lǐng)域，提出了“貫徹黨和國家教育方針政策，遵守教育法律法規(guī)”等60～68條不等的基本要求。

與幼兒園、中小學教師專業(yè)標準相比，《標準》涉及領(lǐng)域最全，是幼兒園、中小學教師專業(yè)標準所涉及領(lǐng)域的綜合與凝練；基本要求條款最多，共68條；要求內(nèi)容描述最翔實，計2189字。

針對特殊教育教師這一特定群體的專業(yè)性、獨特性與復雜性，站在特殊兒童的立場，用特殊教育的話語，進行了針對性、現(xiàn)實性、創(chuàng)見性的個性表征與特質(zhì)言說。

二、特教教師個體角色的轉(zhuǎn)型與升級

《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》明確提出“提高教師專業(yè)水平，研究建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗，制訂特殊教育學校教師專業(yè)標準”的要求。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》等文件也提出了“加強特殊教育師資隊伍建設(shè)，建立一支強有力、高質(zhì)量的特教教師隊伍”的目標。

對照《標準》的68條基本要求，“十三五”期間，特教教師的角色和身份必將發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，從教育學意義上的、傳統(tǒng)世俗目光里的“傳道者；授業(yè)解惑者；管理者；示范者；父母、朋友和保姆；研究者”向《標準》所提出的現(xiàn)代特殊教育理論支撐和指導下的，更加多元化、標準化、專業(yè)化和職業(yè)化的“品行塑造者、知能指導者、健康促進者、安全保護者、生活指導者、環(huán)境支持者、課程開發(fā)者、康復訓練師、心理咨詢師、教育評估師、語言訓練師、身心保健師”以及“家庭（社區(qū)）輔導員、送教上門輔導教師、資源教師培訓者、教改研究者、職業(yè)規(guī)劃者”等角色轉(zhuǎn)變，同時實現(xiàn)多重身份、多種角色之間的轉(zhuǎn)換與銜接、理解與匹配、適應與融入。

“角色”對應著一定的社會規(guī)范、行為模式和技術(shù)標準，未來特教教師個體角色的多樣化，體現(xiàn)出了特教教師的專業(yè)、技術(shù)、能力應然也必然向著更高水平、更深層次和更廣領(lǐng)域滲透、拓展和延伸，使得特殊教育教師的人力資本不斷地累積和增加，進而增加特殊教育的資本儲藏量，體現(xiàn)出特殊教育對和諧社會建設(shè)的貢獻度。

在教育資本的諸因素中，人力資本是其中最重要的一個方面。“以人為本”是現(xiàn)代教育的核心價值觀，教育視野里的“人”應然指向和對應教育的兩大主體——教師和學生。在提倡、重視、突出和強調(diào)學生本位的“生本主義”的同時，我們也不能忽略和無視教師在教育發(fā)展過程中的地位、功能和作用。與普通教育日漸強調(diào)學生主體的理念相比，特殊教育則應該重視教師的支持、指導、引領(lǐng)、示范和規(guī)范作用。發(fā)展特殊教育，教師是關(guān)鍵。特殊教育教師的職業(yè)素養(yǎng)、品德修養(yǎng)、學術(shù)結(jié)構(gòu)、專業(yè)技能直接影響到特殊教育的發(fā)展水平與發(fā)展質(zhì)量。

“十三五”期間，以《標準》作為特殊教育教師的準入、培養(yǎng)、培訓、考核等工作的基本依據(jù)和衡量標準，能夠促進特殊教育教師的專業(yè)水平、綜合素質(zhì)的提升，促進我國特殊教育事業(yè)的內(nèi)涵發(fā)展、均衡發(fā)展、優(yōu)質(zhì)發(fā)展，使得“給所有有特殊教育需要的兒童、少年、青年（包括成年和老年殘障人群）提供更加適切的教育服務”成為可能。

（江蘇省如皋市特殊教育學校，226500）

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