識破課堂“偽”引導　提升教學“真”智慧

江蘇興化市林潭學校（225745） 劉伯志

識破課堂“偽”引導提升教學“真”智慧

江蘇興化市林潭學校（225745） 劉伯志

思維是課堂的體操，也是數學教學的核心要素。結合實踐，提出識破課堂的偽引導，從學生經驗出發，教給學生在計算、操作和認知方面的能力，提升數學課堂的實效性。

小學數學課堂策略課堂智慧假思維

數學教學的本質是發展學生的思維，提升學生的數學能力，但在實際教學中，很多教師的偽引導導致學生出現了錯誤的思維認知。何謂偽引導？顧名思義，就是指教師忽視學生的認知和思維，忽視學生的已有經驗，簡單粗暴地進行教學。有鑒于此，筆者認為，教師應當從學生的學習經驗出發，立足學生的思維進行教學，最終實現數學課堂的教學實效。

一、立足經驗，識破偽引導，培養多元計算能力

在小學數學教學中，學生計算技能的形成大多是基于已有的知識經驗。因此，教師一定要從學生的經驗入手，突破偽引導，教給學生多元化、高效化的計算方法。

例如，學習20以內的退位減法之前，學生已經掌握了多樣化的算法，此時只需要教給學生“想加算減”的計算方法。某教師出示例題“11-6”并引導學生：“說說你是怎么想的？怎么算的？”學生說：“5+6等于11，所以是11-6等于5。”教師肯定了這位學生的做法之后，要求大家統一用這種方法口算其他題目，并出示一些練習題進行強化和鞏固。事實上，當教師要求學生統一用這種口算方法時，就陷入了偽引導的誤區。因為學生在計算的時候，每個人都有不同的經驗，不同的思維方式，也就會有不同的方法。因此，教師要做的是，給予充分的時間和空間，讓學生發揮自己的經驗優勢，獨立口算，深刻理解算理。學生在獨立口算時會有多種方法：有的擁有了10減幾的數感，有的積累了數數的經驗，有的掌握了十幾減幾的退位減法的速算技能。只有給學生思維的展示空間，才能讓學生實現自主思考。

教師要擦亮眼睛，拒絕“偽”引導，一定不能因為怕學生出錯而讓學生統一解題的方法，更不能“想當然”地扼殺學生的獨立思考，而是要從學生的經驗出發，促進“真”思維的自然生成，培養學生的個性化思維和創新能力。

二、立足思考，識破偽引導，提升操作實效

在教學中，操作是一種有效的方式，能夠大大提高學生的實踐能力和創新思維。如果教師一味要求學生按照指令進行形式化操作，就會讓學生陷入誤區，導致課堂教學無效。

比如，教學“16-8”時，教師讓學生口算后說說是怎么算的。學生說：“8+8=16。”教師拿出小棒，在黑板上隨手就擺出16根小棒（即10根加6根），并要大家都跟著擺出來。結果有學生擺的是“10-8=2，6+2=8”，和教師提出的操作方法截然不同，算理上無法和教師的思路一致，結果卻相同，學生困惑不已。此時，教師應當從學生的經驗出發，引導學生將思考和操作結合起來：“16-8等于幾？想8加幾等于16，用小棒怎么擺？”學生先擺8根，再擺8根，這樣就是16根，而后拿走8根，就代表“16-8”，這樣不但能夠促進學生對口算算理的理解，而且培養了學生的“真”思維。

以上環節，教師立足思考，識破偽引導，尊重學生的操作經驗，將思考和操作結合起來，帶領學生在操作中思考，提升了操作活動的有效性。

三、立足本質，識破偽引導，提升思維品質

有效的課堂設計是基于學生主體的，因而，教師要立足本質，從學生的經驗出發，引領學生聚焦思維，深刻理解概念本質。

比如，教學蘇教版教材“認識位置”時，很多教師會這樣進行引導：其一，讓學生動手擺書和文具的位置，指出自己左邊和右邊的同學；其二，說出圖中的食物的位置；其三，組織摸耳朵的游戲。這些活動缺乏層次性和邏輯性，不僅浪費時間，而且讓學生應接不暇，屬于偽引導。教師應當讓學生經歷從感知概念、建構概念再到理解概念的過程，比如，可以出示一幅圖，讓學生根據自己的經驗，說出圖中有什么，圖中的物體是在左邊還是右邊，能用圓圈畫出這兩個物體的左右位置嗎？想一想，你左邊的同學是誰？右邊的呢？這些問題，能夠引導學生一步步建構數學模型，并運用數學模型來揭示生活中的位置關系。當學生理解了左邊和右邊之后，會生成上面、下面、中間等位置的認知，從中感悟這些位置的相對性，由此實現了真思維的發展。

以上環節，教師立足本質，讓學生經歷從思考到理解的過程，發展了學生的思維，實現了高效的課堂教學。

總之，在數學教學中，教師要立足學生的經驗，識破偽引導，將學生的思維與教材知識有機結合，讓數學課堂充滿真智慧，幫助學生真正提升數學能力。

（責編童夏）

G623.5

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1007-9068（2016）32-086