論考試文化危機

王中男

(1.上海師范大學 知識與價值科學研究所，上海，200234；2.上海師范大學 教育學博士后流動站，上海，200234)

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論考試文化危機

王中男1,2

(1.上海師范大學 知識與價值科學研究所，上海，200234；2.上海師范大學 教育學博士后流動站，上海，200234)

考試文化作為一種圍繞考試而歷史地凝結成的生存方式，不僅自身存在著危機，而且還引發了一系列危機。文章遵循歷史的邏輯，梳理和分析了科舉時期和現今時期的考試文化危機。文章指出：考試文化存在的危機主要是等級危機、專制危機、控制危機；考試文化引發的危機主要是個體的危機和社會的危機。個體的危機表現為身體危機、心理危機、自由危機，社會的危機則表現為學習風氣危機、評價標準危機、社會等級危機、單向度化危機。鑒于考試文化所存在和所引發的危機，考試文化亟需轉型。

考試文化；等級危機；專制危機；控制危機；單向度化危機

基于考試文化的分析框架*分析文化需要借助一定的文化分析框架，而文化分析框架如何得來則需要倚重于對文化的認識。筆者認為，文化是一種“歷史地凝結成的生存方式”，它體現為人的生活方式和社會運行機制，因而，可以從“人的生活方式”和“社會的運行機制”這兩個維度來分析文化。從“人的生活方式”的維度來看，文化可表現為內隱的思想觀念與外顯的行為方式；從“社會的運作機制”的維度來看，文化可表現為隱性的民族心理與顯性的社會制度。故而，“思想觀念、行為方式、民族心理、社會制度”，可構成文化的分析框架。，遵循由古至今的歷史邏輯，我們可以從“考試制度”的維度劃分“世襲、舉薦、選拔”這三種類型的考試制度；可以從“考試觀念與行為方式”的維度劃分旨在“選仕”與“入仕”的考試觀念與行為方式，以及旨在“選拔社會資格”與“獲取教育資本”的考試觀念與行為方式。這樣，我們就對“考試文化的歷史變遷”有了一個基本的了解。那么，在應試教育的宏觀背景下，考試文化有著怎樣的危機？具體而言，其自身存在怎樣的危機，又引發了什么樣的危機呢？本文將探討“考試文化危機”，以嘗試對此作出回答。

一、考試文化存在的危機

考試文化存在著等級危機、專制危機、控制危機，為揭示這些危機，本文將考試文化置于更廣闊和更深厚的中國傳統文化的大背景中，以闡述考試文化所具有的等級、專制、控制的特性，以及所存在的等級危機、專制危機、控制危機。

我們不能否認，中國傳統文化源遠流長。從夏、商、周到春秋戰國，從秦、漢到魏晉南北朝，從隋、唐到宋、元、明、清，每一個歷史時代，均蕩漾著一種歷史文化。中國傳統文化又博大精深。從孔孟之道到老莊思想，從墨家學說到法家學說，從漢代經學到魏晉玄學，從宋明理學到清代樸學，每一種學說均閃爍著中國文化的光芒。中國傳統文化無疑是深厚和瑰麗的。面對中國傳統文化，我們每一個人都懷有“高山仰止，景行行止，雖不能至，然心向往之”的敬仰之心。

然而，對一樣事物的過于仰慕和敬畏，會蒙蔽人發現的雙眼，麻痹人發現的神經，致使人難以甚至不愿意去認識和深掘中國傳統文化所存在著的另一面，即其還具有等級、專制、控制的特性。比如，傳統文化固化著金字塔式的等級森嚴的社會秩序和精致的社會結構；傳統文化強調君主對臣民的絕對控制，以及臣民對君主的絕對服從；傳統文化助推了思想的鉗制，輔助了精神的規訓。*而傳統文化之所以具有這三方面的特性，又與其對于政治的唯上傾向和附庸性質不無關系。我國政治的顯著特征是中央集權，從君主角度而言，中央集權能夠確保君主擁有至高無上的權力，有利于君主對國家的統治，而且還能夠穩固森嚴的等級秩序，維護國家的整體穩定。集權的統治自然可以保證君主的權力，穩固君主的統治。然而，任何正面事件的背后總有其負面意義。集權所獲得的是權力的所有和統治的穩定，而其失去的是民主、平等、自由的向度。

考試文化是中國傳統文化在考試場域中的凝煉和體現，既然作為母體的中國傳統文化尚且具有等級、專制、控制的特性，那么考試文化亦不可避免地具有這些特性，而且還以此衍生了專制危機、等級危機、控制危機。需要指出，這三項危機并非獨立存在，而是環環相扣、相互滲透。以下我們就以古代科考和現今高考為例，揭示考試文化所存在的等級危機、專制危機、控制危機。

1.等級危機

考試文化具有等級特性，是一種等級文化，所以考試文化危機的一個重要表征是等級危機。等級危機主要表現為，以分數對應等級，以分數或成績的高低對應人的身份的尊卑貴賤，以分數或成績的不同層級劃分人的地位的三六九等，使本應平等的個體之間因為分數的不等從而充斥著不平等。比如在科舉時期，金榜題名者和名落孫山者被視為兩個等級；秀才、舉人、貢士、進士又代表著不同的等級；甚至進士中的“狀元”“榜眼”“探花”亦對應著不同的等級。在現今時期，專科生、本科生、碩士生、博士生被視為不同的等級；重點大學和非重點大學代表著不同的等級；重點專業和非重點專業亦對應著不同的等級。考試場域中處處彌漫著等級的味道，當等級之分成為人們普遍的價值觀念、集體無意識的民族心理、極其自然的思維方式、不假思索的行為實踐時，等級的考試文化已然形成。

考試文化之所以存在等級危機，其中一個原因在于我國的傳統主流文化是一種等級主義的文化。等級文化告訴我們，人生來就不平等，而且在各個方面會體現出這種不平等，但這種不平等是一種正常的現象，人應該坦然接受這種不平等。比如，從政治維度來看，西周時期確立的宗法分封制，就是一項依據血統尊貴與血緣關系而劃分等級的制度。從權力維度來看，貴族統治階級內部的天子、諸侯、卿大夫、士分別對應著森嚴的等級；從倫理維度來看，“三綱”中的君為臣綱、父為子綱、夫為妻綱，亦將君臣、父子、夫妻劃分了等級；從性別維度來看，“男尊女卑”就是等級觀念的最佳說明；從禮儀維度來看，“行必分尊卑”就是等級觀念的直白外顯；等等。

考試文化存在等級危機的一個結果是，古今學子人人都希望考出高分，期盼成為人上人。而考出優異成績的前提是必須參加考試，這一點亦反映出了考試文化存在著專制危機。考試文化存在等級危機的另一個結果是，導致人的不平等的劃分。人與人之間本是相互平等，而考試文化存在的等級危機割裂了這種原初的平等，使得等級充斥于古今社會的各個角落。

2.專制危機

考試文化具有專制特性，是一種專制文化，所以考試文化危機的一個直接表征是專制危機。專制危機主要表現為，無論是古代科舉時期的“選仕”與“入仕”，還是當代現今時期的“選拔教育資格”與“獲取教育資本”，社會選拔人才和個體實現目標的必經和主要途徑是考試。如果說“必須參加考試”是考試文化之專制危機的外在和淺層的表現，那么通過考試從而對應試者進行意識形態的規制和控制，則是考試文化之專制危機的內隱和深層的表現。當考試成為一種“必須”，當考試所承載的意識形態成為一種“必須”，且這種“必須”的考試又體現為人的生活方式和社會的運作機制時，專制的考試文化就已然形成了。

考試文化之所以會出現專制危機，其中一個原因在于我國的傳統主流文化是一種專制主義的文化。專制文化告訴我們：君權至上，統管世間一切；“普天之下，莫非王土；率土之濱，莫非王臣”；臣民生來就應接受君主的統治，應絕對忠于和臣服君主。專制文化往往藏身于集權政治、愚民政策之中，因為有了集中的權力，才可能實行專制；因為有了未經啟蒙的蒙昧百姓，才更便于統治。所以“民可使由之，不可使知之”，要“禁其言、禁其心”，這些觀點都滲透著專制的特性。而文化之所以具有專制特性，則是專制政治的實施手段亦是形成結果。自秦始皇統一中國后，中國形成了中央集權制的政治體制。在此之后，“百代皆行秦政制”，“千年猶行秦制度”，整個封建王朝的政治根基是中央集權。從君主角度而言，中央集權能夠確保君主擁有至高的權力，能穩固君主對于國家的統治，而且還能夠規整金字塔式的等級秩序，維護國家的整體穩定。所以我們會看到，從秦至清的歷朝歷代所進行的改革，其改革的最終結果大多是更加強化了集權、培育了專制。

考試文化存在專制危機的一個結果是，必經的選拔性考試成為統治階級奴化和規訓讀書人的思想、對其進行意識形態控制的無形和有力手段。考試文化存在專制危機的另一個結果是，致使應試者失去了獨立的人格、自由的思想，致使整個民族培植了奴性的心理，失去了民主的精神。

3.控制危機

考試文化具有控制特性，是一種控制文化，所以考試文化危機的一個核心表征是控制危機。控制危機主要表現為，通過考試及其相關行為，潛移默化地對讀書人進行思想的控制。比如，在科舉時期，科舉考試就通過把考試內容限定在儒家經典，以及把考試方式限定在諸如八股文這種文體的規定，施行對讀書人的思想控制。余秋雨先生《在世界視野下的中國文化》中說，三千多年前，當希臘的哲學家在愛琴海邊追尋“精神自由”的時候，當印度的智者在恒河邊尋求“靈魂解脫”的時候，中國的思想家則在黃河邊研究“思想控制”，思考“社會管理”。現在看來，中國的文化此后一直成為束縛人精神自由的鎖鏈，成為政治的附屬品而未獲得獨立的品格與價值，與早期思想家一開始不是追求人的精神自由而是研究思想控制有根本聯系。數千年來，通過考試進行思想控制，早已是政治控制的重要手段。當控制成為社會運轉的機制，當被控制成為人的生活方式的時候，控制的考試文化已然根深蒂固。

考試文化之所以會出現控制危機，其中一個原因在于我國的傳統主流文化是一種控制主義的文化。控制文化告訴我們：人生來就應該“安分守己，順時聽天”，應該順從地接受統治階級的控制，被控制是天經地義的事情。控制文化可以通過思想的鉗制、禮教的桎梏、異端的排斥等來施行。比如，西漢的“罷黜百家，獨尊儒術”、明清時期程朱理學對儒家經典的權威解釋，都是通過加強學術專制、壟斷學術思想以至鉗制思想的方式體現。甚至諸如“三綱五常”“三從四德”“克己復禮”等在一定程度上可作為馴服思想的方式。將與正統思想相異的思想學說歸諸為異端邪說加以取締，亦是進行思想控制的一種方式。

考試文化存在控制危機的一個結果是，人成為了考試的奴隸，塑造出了奴性和功利主義，逐漸喪失了獨立思考的能力。考試文化存在控制危機的另一個結果是，人學會了順從與服從，丟棄了思辨、反思、質疑、批判，失去了寶貴的思想自由。

二、考試文化引發的危機

前一部分我們探討了考試文化存在的危機，這一部分我們將揭示考試文化在古今應試教育的背景下所引發的危機。基于“個體-社會”維度的雙重審視，考試文化所引發的危機主要包括個體的危機和社會的危機。其中，個體的危機主要表現為身體危機、心理危機、自由危機；社會的危機主要表現為學習風氣危機、評價標準危機、社會等級危機、單向度化危機。本文此處主要探討考試文化所引發的社會危機，在此謹作以說明。

1.應試的教育引發應試的危機

有考試就會有應試，有應試，就會有應試的學校教育，簡稱“應試教育”。早在夏、商時代，我國便已有正式的學校教育。孟子曰：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之。”[1]庠、序、校，即為當時學校的稱謂。《禮記·學記》中亦載：“古之教者，學有塾，黨有庠，術有序，國有學。”[2]時至春秋戰國時期，因當時動蕩變革的時局，學校教育也隨之變化，官學衰落，私學興起，所謂“學在四夷”即為當時學校發展的趨勢。總的來說，我國自先秦時期已有學校教育，但先秦時期的學校教育尚未和“應試”建立聯系。甚至到了學校教育發展逐漸系統和完善的秦漢時期，學校教育依然未和“應試”建立直接聯系，魏晉南北朝時期亦如此。然而，自隋代確立科舉制度以來，學校教育漸漸無法“獨善其身”，走上了應試的道路。如果說隋唐時期尚且“重學校輕科舉”，宋元時期開始“科舉與學校并重”，那么明清時期已出現“重科舉輕學校”的局面。明清兩代“將學校教育與科舉考試整合為一條龍，使學校科舉化，科舉學校化，二者渾然一體，難分難解。到了清末，學校完全淪為科舉的附庸”[3]，學校教育的目的不再是“培養”，而化為“應試”，學校教育已然淪為了科舉考試的預考基地。科舉完全凌駕于學校之上的結果是，應考者苦不堪言、官學體系形同虛設、社會風氣每況愈下、功利之心油然而生。這種應試的教育不僅引發了個體與社會的危機，而且由于其向心力之大甚至阻礙了新學堂的建立、新教育的普及，以至于不得不走上被廢除的不歸路。

古今有著驚人的相似之處，在“應試教育”這一方面，歷史似乎又輪回了一遍。所謂“歷史是穩定凝結了的現實，現實是流動變化著的歷史”[4]。“歷史就其本身而言，確是不可逆轉的過去；但就其作用、影響而言，它不但是現在、未來的源泉，而且以潛在的形式存在于現實與未來之中，融化于現實與未來之中，不斷地對現實、未來起積極或消極的作用。”[5]就比如科舉制度這一客觀存在，無論對其秉持何種評議，都不會否認科舉制度對現今多個領域的影響。考試觀念、考試體制、考試制度、考試形式與方法等，無不受到歷史的深刻影響。以考試作為甄別和選拔人才的方式，這是科舉制度運行的機制，亦是科舉制度作為歷史陳跡遺留給現今社會的寶貴財富。然而，科舉制度遺留給現今的并不僅僅是上述財富，還有伴隨著漫長的科舉時期尚且無法解決和阻止的問題——應試的教育。有一個形象的比喻來說明這一問題：科舉制度雖“壽終正寢”，但科舉優劣卻“蓋棺未定”。其中，正面的評論是“精神猶在、形式猶存”，負面的評議是考試文化“陰魂不散”，甚至在當代的應試教育中“借尸還魂”。“應試教育就其基本精神、內在邏輯、運作方式及其社會效應而言，毋寧說就是科舉制的現代版。”[6]更有學者運用了“木乃伊歸來”這一驚悚的表達方式，直言“不要看科舉制度廢除了百年，但科舉之歷史幽魂，借得高考制度的皮囊，繼續纏繞在國人的心頭”，又稱“哀哉神州！百年之前科舉制度已告廢除，百年之后科舉精神又借尸還魂，木乃伊歸來了”。[7]

的確如此，在當代尤其是1977年恢復高考制度、1978年實行改革開放以來的現今時期*本文所述的“現今時期”，主要指1977年恢復高考制度、1978年確立改革開放政策以來至今的時間段。那么，現今的考試文化危機，主要指改革開放以來時至我國第八次基礎教育課程改革步入深化之際這段時間考試文化所引發的危機。，應試的學校教育可謂愈演愈烈，曾一度出現了應試教育對陣素質教育的劍拔弩張的氣勢和局面。暫且不論“應試教育vs素質教育”這種提法及其背后的認識是否正確，在20世紀80至90年代，有關“應試教育”的一些觀點和言論是否成為了時代的焦點？所謂“素質教育喊得震天動地，應試教育抓得扎扎實實”的輿論是否在社會公眾中引起了普遍反響？“由應試教育向素質教育轉軌”的這種提法[8]是否宣傳討論了十多年？1993年的政府文件《中國教育改革和發展綱要》是否明確提出了“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道”[9]？諸如上述這些關乎應試教育的民間論爭、官方文件，難道還不足以證實應試教育在中華大地上的普遍存在嗎？時至今日，我國的基礎教育課程改革已進行到第八次，且這次新課程改革已步入深化之際，但誰又能漠視和忽略“高考指揮棒的魔力”？誰又能說應試教育早已不是學校教育的現實寫照、社會輿論的重要部分、專家學者關注的焦點？誰又能說我們早已擺脫了應試教育的影子、走出了應試教育的窠臼？

應試的教育會引發應試的危機。學生應試，學生苦不堪言；教師應試，教師痛不欲生；學校應試，學校圍著升學率而打轉，別無他顧；教育應試，教育變“培養”之目的為“應試”之手段，本末倒置；社會應試，社會變成了圍繞考試而運轉的機器。而今，我們多么希望打破應試教育的魔咒，走出應試教育的怪圈，讓社會正常運轉，讓教育服務于人的發展，讓學校不再緊盯升學率而健康發展，讓教師不再緊盯考試排名而輕松教學，讓學生不再緊盯考試分數而輕松考試，讓家長不再因為學生畏懼考試而擔憂。為此，國家一次次進行課程改革，本次新課程改革甚至明確指出課程評價改革的目標在于“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”[10]。然而，這種主要以考試作為評價方式和手段、且只發揮考試甄別和選拔功能的應試教育，以及作為應試教育之精髓存在的考試文化，實實在在地阻礙了課程評價改革的持續進行和深入推進。簡言之，應試的教育及隱身其間的考試文化，不僅引發了個體的危機、社會的危機，甚至成為課程評價改革的深層桎梏，引發了改革的危機。以下，我們就置身于現今時期應試教育的大背景下，闡述和剖析考試文化所引發的社會危機。

2.社會的危機

考試文化不僅引發了人的身心危機和自由危機，更引發了整個社會的危機，主要表現為：社會學習風氣發生了由讀書風尚向考試風氣的轉變，表現為讀書人追名逐利的心態、急功近利的作為；社會評價個人的標準發生了由重賢德到重分數的轉變；由分數等級影射人的貴賤尊卑的社會等級觀念油然而生。考試文化籠罩下的社會，已儼然成為單向度化的社會。

(1)學習風氣危機

社會學習風氣每況愈下，表現為讀書人追名逐利的心態、急功近利的作為。中國自古就有良好的讀書風尚，正所謂“人有三寶精氣神，腹有詩書氣自華”“讀書破萬卷，下筆如有神”“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”。讀書雖有苦澀之感，但對于那些堅信“天生我材必有用”、擁有“方今天下，舍我其誰”之氣魄的讀書人，大多能夠做到苦中作樂，且在讀書的過程中修身養性、陶冶情操。然而，自隋唐科舉問世以后，這種崇尚讀書、以讀書為樂的社會風尚發生了轉變，讀書作為士人的一種生活方式固然未變，但讀書的目的已不是修身、齊家、治國、平天下，而是轉變為科舉及第。讀書是為了考試，考試是為了做官，功利主義的社會風氣油然而生。這種功利主義的社會風氣，反映在讀書人追名逐利的心態和急功近利的作為之上。為追名逐利進而急功近利，似乎是相輔相成的。唐代(763年)禮部侍郎楊綰就曾指出“為進士科者，皆誦當代之文，而不通經史；明經者但記帖括”的虛浮學風。這種急功近利的風氣到了明代更是愈演愈烈，一些讀書人甚至連《四書》《五經》也不認真學習，而是忙于背誦應試的范文。明代陸深指出：“在一些人看來，‘不必有融會貫通之功，不必有探討講求之功，但誦坊肆所刻軟熟腐爛數千余言，習為依稀仿佛浮靡對偶之語’，便可取得功名。”甚至如明代黃綰所指出：“自幼童至成童，所急所趨，功利而已，所以人才日衰，世變日下，不可勝言。”這也難怪明末清初思想家顧炎武感慨：“率天下而為欲速成之童子，學問由此而衰，心術由此而壞。”明末清初，葉夢珠對當時的世風有過一段深刻的概述：“前輩讀書，或從古學，或從時藝，莫不埋頭攻苦，心領神會，久而得之。是以文有程法，中有定式，出闈閱文，魁元可預決也。數年以來，縉紳子弟接踵而取科第者，別有捷徑。經傳注疏，不必究心；古文時藝，不必誦讀。惟精擬鄉會題，以重幣聘名師于家塾，令將所擬題作文熟讀，毀棄其稿，入闈對題直書，甚或暗通關節，先期得題，窗下揣摩，三場不爽，遂有名列巍科而未窺經史，并未知讀書作文之法者。一旦被命衡文，不得不因陋就簡，圣賢理義，先正典型，概不知講，傳法妙門，轉相授受，文運科名，遂成江河日下之勢。間有一二賢豪，概思力挽，一齊眾咻，亦無如之何矣。”[11]清末龔自珍亦指出：“天下之子弟，心術壞而義理錮。”[12]康有為則道出了讀書人因急功近利所導致的無知狀態，諸生“漸乃忘為經義，惟以聲調為高歌；豈知圣言，幾類俳優之曲本”。[13]嚴復也指出了晚清科舉具有“壞心術”的害處，即敗壞讀書人的品性和社會風氣。

古今對比，歷史可謂有著驚人的相似之處。綜觀當下，讀書似乎已蔚然成風，學校中學生們幾乎達到了手不釋卷的地步，學校外的書店更是擺滿了各色書籍，鱗次櫛比，社會中似乎洋溢著一股讀書之風。然而，當我們細細辨之就可發現，學生們所手不釋卷的是考試書目，書店里暢銷的更是各科、各年級的考試輔助導資料。亦即，社會中所彌漫的不是因喜愛讀書而讀書的社會風尚，而是一股因必須考試而被迫讀書的社會風氣。因選拔性考試(諸如科考和高考)而導致的社會風氣每況愈下，在這方面古今何其相似。

(2)評價標準危機

社會評價賢良的標準發生了偏移，以分論人成為評價的趨勢。中國自古評判賢良的標準是文武雙全、德才兼備，但自科舉之后，這個評判標準發生了重文輕武*早在先秦時期，就已有夏天子“以射造士”的記載。西周時期，則出現了象舞和大武舞這樣的軍事舞蹈，以武舞操練士兵、表彰軍功、振奮士氣。在動蕩不安、戰亂紛爭的春秋戰國時期，各國更是重視武藝，這一時期曾一度出現了諸多著名的軍事家和武將，比如春秋時期的先軫、荀罃、司馬穰苴、伍子胥、孫武，戰國時期的吳起、白起、樂毅、孫臏、廉頗、李牧、魏無忌。秦漢時期，國家的統一和強大需要倚重軍事力量，所以秦漢重視武藝。所謂“亂世出英雄”，動蕩的魏晉南北朝時期，更需倚重武將人才。然自隋唐確立科舉制度以來，雖然分別設立文舉和武舉，但社會評判賢良的標準發生從注重文武雙全到重文輕武的偏斜。一句“幸逢文盛世，何必羨穿楊”便是最佳的說明。、重試輕德的轉變。其實，重文輕武只是科舉時期社會評判賢良標準的一個轉變，考試文化所引發的社會危機隱藏于評判賢良標準的另一個轉變，即從重德轉向重試，危機則在于社會以科舉成績作為評判是非賢否的唯一標準。中國素稱禮儀之邦，早在周代就已確立了“敬德保民”“德政禮教”的治國方針；以“仁、義、禮、智、信、恕、忠、孝、悌”為核心的儒家思想亦維護“禮治”、提倡“德治”、重視“人治”。所以，我國自古以來考核和選拔人才的一個重要標準即“德”。比如，西周選賢貢士堅持“德行與道藝兼求”的標準，漢代察舉制在未經左雄改制之前亦注重以德行而舉薦，魏晉時期更是發生了“才”“德”之辯，從曹操幾度下發求賢令、主張“唯才是舉”，漸變到具有折中性質的、旨在選擇“德才兼備”之人才的九品中正制的產生。從“唯才是舉”到“九品中正制”，這里發生了一個從重“才”到重“德”的轉變；亦說明了在歷來重視禮教和道德的中國古代社會，“德治”與“禮治”的基本方針不變。才華固然重要，但古代官府選拔官員以及社會評判賢良的標準是先德行，后才華。

然而，自隋唐以后的科舉時期，社會評判賢良的標準開始發生傾斜。如果說魏晉時期的“唯才是舉”方針最終不敵“德才兼備”政策，那么時至科舉時期，這一標準開始從重“德”向重“才”傾斜。需要指出，這里的“才”并非僅指讀書人的才華，更多的是指應試者科舉考試的成績。如果說從重德到重才的轉變尚無可厚非，那么當社會開始以科舉考試成績衡量一切之時，危機也就到來了。因為社會的價值評判標準發生了從“人”向“物”的逆轉，開始以分數、成績這些外在的物化的標準來衡量作為主體的人的優劣。簡言之，“是否科舉及第”已成為衡量和評判讀書人優劣的標準。

古今社會的評價標準相似。人是復雜多元的存在，簡單而極端的“優劣好壞”不足以窮盡對人的評價，所以有必要依據各方面的評價標準來綜合評價一個人。我國自古以來評價人的標準在“德性”與“才智”之間搖擺。在科舉考試形式產生以前，社會對人之優劣的評價標準在于德性。而在以紙筆考試為主要考試形式的科舉時期，社會對人之優劣的評價標準發生了“由德向才”的偏移。如果一名應試者有幸金榜題名，其結果就是“一舉成名天下知”，成為社會學習的榜樣、世人成功的楷模。人們艷羨的是他的才智、科考分數，而極少關注他的道德品性，雖然一紙考卷的確難以測出人的德性而較易于考察人的才智。隨著歷史的演進，這種評價人之優劣的“由德向才”的偏移幅度越來越大，在現今時期幾乎達到了“重才漠德”的程度。教師眼中的好學生和“小老師”一定成績過硬，學生心中的學習榜樣一定是考試名列前茅，家長眼中的好孩子則是成績優異、勤奮讀書、愛好學習，社會輿論中心的標兵則極可能是考出了令人咋舌的高分而被各知名高校爭相錄取的學生。無疑，在教師、學生、家長、社會人士看來，“好”學生的主要標準是學習成績好、考試分數高，亦即，“好”體現在“才智”方面，而又有多少人關注學生的德性且以此作為評價人之優劣的標準呢？由此可見古今社會評價人的標準的相似性。

(3)社會等級危機

我國似乎自古以來就有等級觀念，比如，西周時期的宗法制和分封制就反映了這種等級觀念。宗法制“是用父系血緣關系的親疏來維系政治等級，鞏固國家統治的制度”。[14]如果說宗法制的適用范圍是皇室皇族，即適用于家庭范圍，那么，基于宗法制而形成的分封制則適用于國家范圍。分封制是中國古代帝王分封諸侯的制度，起始于周朝。諸侯可以對卿大夫實行再分封，卿大夫可以對士進行再分封。層層的分封，形成了貴族統治階級內部“天子、諸侯、卿大夫、士”的森嚴等級。秦始皇統一中國后，廢除了分封制，開始實行郡縣制，二者的實質區別在于權力的歸屬問題，分封制是一種分權制度，郡縣制則是一種集權制度。總的來說，宗法制和分封制依據父系血緣進行權力的分封，最大程度地解決了貴族之間在權力、財產和土地繼承上的矛盾，最大程度地避免了諸侯的王位爭奪之弊，因而有利于維護統治秩序，有利于穩定國家。自秦之后的郡縣制雖然變分權為集權，但目的同樣在于維護集權統治的秩序，維護國家的安穩團結。因而，無論是分權還是集權，兩種制度可謂殊途同歸，均指向于“秩序”和“穩定”，而且二者的一個共同點在于都形成了金字塔式的森嚴等級。

古代的森嚴等級旨在從國家層面上維護秩序、追求穩定，而科舉時期，“以科舉及第與否作為‘高下人物’的主要標準，已成為士林和社會的共同心理”。[11]更甚之，社會形成了強烈的等級意識和觀念，按照“進士、貢士、舉人、秀才、童生”將人分為三六九等，按不同的等級而分別視之。比如在明清時期，按縱向順序，“一般讀書人、童生、秀才、貢生、舉人、貢士、進士”的等級地位和世人對待他們的態度是成正比的；按橫向順序，以進士為例，進士分為一甲、二甲、三甲。一甲賜進士及第，二甲賜進士出身，三甲賜同進士出身。世人對一甲、二甲、三甲的態度是不同的，甚至對待一甲的一二三名——狀元、榜眼、探花的態度亦不同。如果是更厲害的“一門三鼎甲，四代六尚書”，那么世人的羨慕和敬仰就愈發升級。

我們可以從舉例中體會世人的這種等級態度和觀念。比如，士人一旦及第，不僅自身身價倍增，別人也會另眼相看。《儒林外史》中就有我們熟悉的故事——范進中舉，喜極而瘋。還有另外一段生動的描寫：“周進已是60多歲的胡子花白的老頭了，卻連個秀才也沒考上，只好在私塾里去教書。比他年輕幾十歲的梅玖，因為是秀才，就可以拿他取笑。一次，周進去試場參觀，禁不住百感交集，被壓抑的心情再也無法控制了，‘不覺眼里一陣酸酸的，長嘆一聲，一頭撞在號板上，直僵僵地不省人事’。后來，周進時來運轉，中了進士，原來瞧不起他的梅玖立刻改變了態度，要冒認是周進的學生。連周進當年在私塾里隨便寫的一幅對聯，也被小心翼翼地揭下來，裱起來珍藏了。”[15]可見，中舉與否可謂天地之別，中舉前后世人的態度更能讓當事人飽嘗人間冷暖。周進中舉只是《儒林外史》這部文學作品中虛構出來的故事，雖說故事是現實生活的濃縮，在一定程度上能夠代表和反映真實的生活，但故事終究是故事。如果說“周進中舉”這一故事不能作為強有力的證據來證明世人的等級態度，那接下來的這段真實的描述則無疑可以。

“浙江德清人蔡啟僔是康熙九年庚戌科狀元，當他還是舉人時，公車赴京會試，路過山陽縣時，得知同鄉邵某在此任縣令，便前去拜訪，誰知邵某不但高傲不理，還令手下人‘查明回報’。蔡啟僔受此羞辱，一怒而去。到京后，一舉榮登榜首，邵縣令聞訊后，后悔不迭，欲贈厚幣謝過，蔡題一絕句于扇，寄邵，詩曰：‘去冬風雪上長安，舉世誰憐范叔寒，寄語山陽賢令尹，查名須向榜頭看。’12年以后蔡啟僔之侄蔡升元又中狀元，蔡升元作詩曰：‘入對彤廷策萬言，句臚高唱帝臨軒。君恩獨被臣家渥，十二年間兩狀元。’”[15]可見，及第前后的世人態度可謂霄壤之別。及第之前，當事人感受到的是世態炎涼；及第之后，當事人感受到的是笑臉相迎。這種將人劃分等級，將等級和態度一一對應的社會現象，不啻為社會危機的一種表現。

科舉及第已經為世人所仰慕，但仍然有一些人因為進士未得一甲而抱憾終身。比如，唐高宗時宰相薛元超認為自己“平生有三恨”，其中一恨即在于“始不以進士擢第”。“身為宰相，竟以不由進士出身為平生之恨，可見進士及第的社會影響力之大。”[11]如果說，身為宰相但并非進士出身所以終生有憾，尚可理解，那么已經成為進士但卻因未獲得進士一甲而留有遺憾，諸如曾國藩和張之洞，就讓我們唏噓不已，也會更加感慨科舉等級對于世人的重要性了。明清時期，進士一甲、二甲、三甲具有差別，一甲進士可以直接授翰林院官，有望日后擔任宰輔，故進士多希望能博得一甲，以入翰林。正所謂“非進士不進翰林，非翰林不入內閣”。“清人筆記中記載，曾國藩考取進士時，殿試列三甲，遂‘大恚’，其原因就在于三甲名聲不如一甲、二甲，而且‘三甲多不入翰林’。后由于勞崇光欣賞他，幫其游說公卿間，遂能如愿入翰林，‘然終以不登二甲為恨’。”[11]后還曾因酒宴期間隨意的一幅對聯“如夫人、同進士”而刺傷了曾國藩的痛處，因為“同進士”即指三甲，而曾國藩就因位列三甲而有憾。而那位無意間對出“同進士”之下聯的李元度則“亦慚悔，久之乃解”。已任高官的曾國藩仍對當年科舉考試未得進士一甲的狀元而耿耿于懷，正是科舉制度下社會等級心態的典型表現。張之洞也是一例，以“文章豐采，聲譽藉甚”而著稱的張之洞曾因未狀元及第而“大恚”，慨然曰：“時不我待矣！”十余年之后，張之洞以探花及第，但“猶以不獲作第一人，終遜文達*文達，乃張之萬的謚號，張之萬是張之洞的族兄，曾狀元及第。一籌，至暮年恒引為憾事”。

這些位極人臣的人尚且因未中進士一甲而抱憾，那么那些未及第的讀書人，又會有怎樣的失落？一句“鄉場得中還猶可，名落孫山怎么處”[ ]道出了這種憂愁。這其中不僅包含著對自身前途的憂慮，也摻雜著些許如何面對世人評議的成分吧。

古今的社會等級觀念一脈相承。如同上文指出，早在西周時期，我國確立了宗法分封制，其核心是據以與君主血緣關系的親疏來層層分封權力和財產。宗法分封制本是一項旨在維護統治秩序與國家穩定的政治制度，然由于該制度本質上是一項依據血統尊貴與血緣關系而劃分等級的制度，因而伴隨著此項制度的推行，整個社會形成了一種以血統尊卑論上下貴賤的森嚴而穩固的等級秩序。當顯性的等級制度與隱性的等級秩序傾力成為社會運轉的機制和民眾的生活方式時，等級文化已然生成。等級文化一旦生成，又會反向借力于社會制度、民眾的意識觀念和實踐行為而鞏固自身的力量，最終無所不在卻又讓生活在這種文化中的人們感到自然之至，達到“集體無意識”之效。科舉時期，人們以科考分數作為人之優劣的標準、以及第與否作為高下人物的標準、以“進士、貢士、舉人、秀才、童生”將人分為三六九等，諸此作為即為等級文化在科舉時期的政治和教育領域內的體現。而今，我們依然可以在社會各個領域中尋覓到等級文化的蹤影。比如在教育領域中人們對待高考生的態度：考取和未考取是一個等級劃分，考取大學和考取大專是一個等級劃分，考取名牌大學和普通大學是一個等級劃分，考取985高校和211高校又是一個等級劃分，甚至在同一所高校中學習什么樣的專業也會有等級劃分。在等級這架天平上，考試金榜題名者可謂高高在上，不僅自身自信滿滿，更是教師眼中的好學生、家長眼中的好孩子、同伴們學習的好榜樣、社會艷羨的焦點；相較之，考試名落孫山者可謂低低在下，不僅自身深陷自卑痛苦的心境，而且極可能成為令教師搖頭無奈的對象、家長憂苦愁思的對象、同伴們同情的對象，甚至是社會輿論的反面教材。可以說，分數對應等級，是等級文化在科舉時期與現今時期的一個體現，更是強化等級文化之力量與影響力的協助舉措。

(4)單向度化危機

“歷史雖有驚人的相似之處，但決不會重復。”[ ]在現今時期，考試文化所引發的社會危機不僅僅是與科舉時期相似的社會讀書風尚的每況愈下和考試風氣的蔚然成風、社會對人的評價標準的轉換，以及社會等級觀念的產生等；歷史與現今的不可重復之處，或者說考試文化在當前所引發的更為嚴重的社會危機即在于，歷經歷史時空的變幻，幾經風波卻生生不息的考試文化的浸潤以及社會危機的不斷強化，現今社會已然是一個單向度化的社會，是失去了批判、否定、超越等精神向度的社會。本文擬依據馬爾庫塞關于“單向度化的人和社會”的批判理論，嘗試性地詮釋考試文化在當前時期所引發的社會危機。

作為法蘭克福學派左翼的主要代表，馬爾庫塞在其名著《單向度的人》一書中，通過對政治、生活、思想、文化、語言等領域的分析和批判，指出資本主義的發達工業社會是如何成功地抑制住了人們內心中的否定性、批判性、超越性的向度，使這個社會成為單向度的社會，使生活于其中的人成為單向度的人。單向度化的社會和單向度化的人的共同特征是失去了否定性、批判性、超越性，而一味順應和認同，其結果是締造出了一個壓制人們對現狀的否定和批判等不同意見和聲音的極權主義社會，以及生活在單向度化社會中的消泯了否定性思維而僅存肯定性思維的單向度化的人。打壓否定和對立的極權主義社會培育出了只會趨同不會反思批判的單向度化的人，而這樣的群體又無疑構成了單向度化的社會。就這樣，單向度化的人和社會相輔相成、輔車相依。

從馬爾庫塞的單向度化理論審視考試文化在我國當前所引發的種種危機，人已然成為單向度化的人，社會已然成為單向度化的社會。

其一，單向度化的人。在應試教育的背景下，考試已然成為一種風向標。師生的教學唯考試馬首是瞻，形成了“考什么、教什么、學什么”的怪圈，其結果是師生的教與學均被限制在考試的范圍之內。各科考試迫使教師將心力凝聚在各科教學上，教學既要涉獵廣泛又要觸及深度，使得教師在無涯的教學之外更無暇去反思、否定、批判、超越；各科考試以及輔助考試的題海戰術更是將學生無情地推入到考海之中，可謂三天一小考、五天一大考，而考試之外的時間則充斥著學習和做題。試問，在這樣緊湊的考試和忙碌的學習中，學生還有時間和心思去質疑、反思、批判嗎？其實，阻礙個體反思與批判的不僅僅是時間，還有建基于考試制度之上的與標準不一致所帶來的懲戒。以考試作為衡量教育質量的主要手段的教育制度本無可非議，考試發揮其甄別與選拔的功能更是無可厚非，然而，若因為與考試標準答案不完全一致而帶來消極的后果，考試對人的思想自由、言論自由的隱性限制就體現出來了。“《南方都市報》的文章說，如果高考作文有人膽敢說‘春天不好’，只能不及格。”[17]誰都知道春天也有不好的時候，但如果真的順從了自己的心意而寫出了春天的種種不好，丟失了關乎前途與命運的幾分，又該如何是好？在前途與命運面前，又有多少考生愿意以身試之？再比如，有一年的語文高考題目要求考生寫出朱自清在其散文《梅雨潭的綠》中的觀察點，填寫“梅雨潭”的考生就可能不得分，因為正確答案是“梅雨潭邊”。就這樣，考試文化陶冶出了只知一味順從而漸失反思、否定、對立、批判、超越甚至是自由自我的單向度化的人。

其二，單向度化的社會。單向度化人的群體會凝聚出單向度化的社會。我國當前的社會雖然不同于馬爾庫塞所批判的資本主義的極權主義社會，但單向度化社會的本質卻是趨同的。在教育領域內，因考試文化而形成的單向度化的社會特征更加明顯。以高考為例，從外在角度來看，“在中國，可能再也沒有比一年一度的高考更一呼百應的事情了，真正是全民總動員。農村考生由學校組織，住在縣城。汽車公司開設臨時班車，商店設立臨時攤位，電視臺廣播氣象預報，工地停止噪音，醫生和救護車守在考場……總之，一切的一切都要給高考讓路。每年高考，全國2000多個縣同時設立考場，有如盛大節日。”[17]其場面的壯闊、社會的重視程度，堪比科舉時期三年一次的掄才大典。“更令人瞠目的是，高考期間甚至出現所謂‘交通管制、警車專送、公交挪站、飛機改線’等特殊現象，高考也因此成為名副其實的‘舉國大考’。”[18]從內在角度來看，我國優質教育資源相對稀少的現狀，決定了考試必須要發揮甄別與選拔的功能。而諸如高考等選拔性考試是決定考生未來命運的重要樞紐，通過考試而改變命運的現實例子更不勝枚舉。因而，考試與命運緊緊相連的認知早已滲透到社會人的內心中，默默而清晰地成為一種社會意識、社會心理、社會認知。在整個社會看來，嚴肅而認真地對待高考是必須的，圍繞高考而進行的教與學是合情合理的，向高考答案靠攏的教學是有效的。反之，不顧及正確答案而直抒胸臆的所謂獨立思想是不可理解的，而那種明知正確答案而固執地拋出批判、否定、對立意見及觀點的行為更是不能容忍和寬恕的。就這樣，甘愿受考試指揮的社會認知與執意向考試答案靠攏的教學融匯在一起，合力凸顯了單向度化社會的消弭質疑、批判、對立、否定的特性。

一味順從是單向度化人的特性，壓制質疑、批判與否定則是單向度化社會的特征。單向度化的人和單向度化的社會唇齒相依的結果就是，個體與社會失去了超越性，而失去超越性又何來創新精神、創造能力？所以，考試文化引發的單向度化的個體危機和社會危機并非深層危機，深層危機在于單向度化的個體和社會消解了反思、質疑、對立、批判、否定等向度，對這些向度的消解就意味著對建基于此的超越性、創新精神、創造能力的消解。

這種走過歷史來到現今的考試文化強化了應試的教育，鍛造了單向度化的社會和個人，不僅自身存在著等級危機、專制危機、控制危機，而且引發了學生的身心和自由危機以及社會的創新危機。更為嚴重的是，考試文化作為我國當前新課程改革的深層桎梏還引起課程改革的危機。由此，存在和引發了種種危機的考試文化必須變革，考試文化亟需轉型。

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[18] 劉海峰.高校招生考試制度改革研究[M].北京:經濟科學出版社,2009.58.

Analysis of the Crisis of Exam Culture

WANG Zhongnan1,2

(1. Institute of Knowledge Value Sciences, Shanghai Normal University, Shanghai, 200234;2. Center for Post-Doctoral Studies in Shanghai Normal University, Shanghai, 200234)

As a way of existence which is historically generated and centered on exams, exam culture not only has its own crisis, but also triggered a series of crises. By historical logic, this paper descript and analysis the crisis of exam culture during imperial civil service period and current period. It points out that exam culture had grade crisis, absolute crisis and crisis control, and triggered human crisis and social crisis. Human crisis is reflected in body and mind and freedom, while social crisis is reflected in study ethos, evaluation standards, social rank and one dimensional. In view of the crisis which exam culture existing and be triggered, exam culture needs transformation.

exam culture， grade crisis， absolute crisis， crisis control， one dimensional crisis

本文系上海師范大學校重點學科“教育評價學”研究成果之一；系中國博士后科學基金第58批面上資助項目“學習評價價值觀的轉變研究”(編號：2015M581639)的研究成果之一。

王中男，江蘇徐州人，上海師范大學知識與價值科學研究所助理研究員，上海師范大學教育學博士后流動站博士后，博士，主要從事課程與教學論、學習評價價值觀、課程評價文化研究。