認知理論視角下的合作學習指導策略研究

楊　伊

(上海師范大學 教育學院，上海 200234)

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認知理論視角下的合作學習指導策略研究

楊伊

(上海師范大學 教育學院，上海 200234)

認知理論的發展為深入認識合作學習提供了新的視角，以認知理論為基礎，可以探究合作學習的本質。合作學習既是認知理論兩次躍遷的結果，又是教學改革的現實需要，是理論和現實的雙重訴求。合作學習認知觀是建立在認知發展理論和認知精制理論的基礎上的，這也為認識合作學習的必要性提供了兩條路徑。合作學習全過程大體上可以劃分為準備、實施、評價三個階段，每個階段針對真實存在的問題都會對應特定的指導策略，最終促成預期目標的達成。

認知理論；合作學習；指導策略

引言

教學一度被視為“一種把一切事物交給一切人類的全部藝術”[1]，知識的授受成為了學習的基本模式。長期以來，人們習慣了將人類文化的精華按一定的邏輯順序進行梳理，在秩序控制良好的環境中傳遞給學習者，于是獨立思考、自主學習成為了常態。雖然平等合作的思想在“教學相長”或“三人行必有我師”的言論中延續千年之久，但落實到研究層面，個體間更為復雜的合作關系遠不及傳統師生關系受到重視，甚至游離于研究視野之外。

其實，從人類的認知規律來看，不論是宏觀層面的認知發展還是微觀層面的知識的精加工，個體間的互動都是不能回避的問題。人的發展取決于他直接和間接進行交往的其他一切人的發展[2]，學習環境產生的合力之于個體的認知有不可忽視的作用。因此，合作學習需要科學的指導策略加以規整，而指導策略的科學性又要求有理論的支撐，從認知理論出發研究合作學習的指導策略，使“理論”“策略”“學習方式”在同一鏈條上協同轉動，這成為了研究和推行一種學習方式不可回避的邏輯路徑。

一、問題提出

1.理論發展

人們對于學習本質的認識經歷了幾個重要的發展階段：起初學習者都是以孤立的個體為存在形式，習得一些脫離情境的知識。雖然行為主義(Behaviorism)和認知主義(Cognitism)在“認知過程是否是一個黑箱”的問題上有相反的認識，故觀點也有外部行為和內部機制的根本區別，但是二者都將環境獨立于個體之外，都把個體從外在世界中剝離出來。待發展到建構主義(Constructivism)的階段，研究者開始關注學習者的固有經驗，強調“每一位學生都不是空著腦子走進教室的”，開始關注學習者對知識的主動建構，此階段學習者的主動性受到了空前的重視，并從相對邊緣化的位置逐漸走進了研究者的視線。隨著社會的進步與發展，信息趨于海量，于是“將認知的過程從個體內部轉向個體與環境交互作用的整體的認知分布的思想逐漸被人們所重視”。[3]分布式認知(Distributed Cognition)理論認為認知是分布存在的，學習共同體中的每一個成員都是信息來源。

由行為主義、認知主義到建構主義的第一次躍遷，由建構主義再到分布式認知、情境認知的第二次躍遷[4]，理論上的兩次重要飛躍使得合作學習成為了一種與最新理論適應的學習方式。

2.現實訴求

《基礎教育課程改革綱要(試行)》要求“改變課程實施中強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現象，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”[5]，即“自主、探究與合作”。[6]教學組織形式的發展經歷了漫長的道路，當“合作”成為一項基本能力被明確提出時，合作學習也成為了一種重要的教學組織形式得到了迅速的推廣?，F實需要這樣一種方式來強化學習共同體的作用，同時強化群體之于個體的影響。但是表面化的、跟風式的合作無法真正培養起學習者“交流與合作的能力”，也無法形成一種教育合力來推動學習者認知的發展。

合作學習既然能成為當代最有影響的教學改革成果之一，其意義絕不只在于教學方式上的標新立異。[7]從實際教學的角度來看，群體間的影響有助于知識的內化；從整個人的發展的角度來看，合作學習的意義在于人的社會性的形成與發展；最為重要的是真正的合作學習是包含著價值取向、人生態度和交往方式的，這些也正應時代所需。因此，對合作學習的研究既需要奠定好理論基礎，又需要挖掘出時代價值。

二、理論基礎

1.合作學習認知觀的兩種理論

(1)認知發展理論(Developmental Theory of Cognition)

發展理論(Developmental Theory)的基本假定是:兒童圍繞適宜的任務所進行的相互作用能促進他們對重要概念的掌握，兒童認知發展和社會性發展是通過同伴相互作用和交往發展起來的。[8]

蘇聯著名心理學家維果茨基(Vygotaky,1978)提出“最近發展區(the Zone of Proximal Development)的概念，將之界定為：“‘實際發展水平’(獨立解決問題)和‘潛在發展水平’(成人引導或與其他能力較強的同伴合力解決問題)之間的距離?！盵9]維果茨基的理論側重于同伴間的合作與交流，不僅是教師應當在最近發展區之內與學生進行互動，同齡的學生之間就某一問題的討論與切磋也很可能是在最近發展區之內的，比在單獨活動中表現出更高級的行為，故他提倡與較強的同伴展開合作有利于認知的發展。

關于認知發展理論，瑞士心理學家皮亞杰(Piaget,J)認為，社會經驗知識——語言、價值、規則、道德和符號系統——只能在與他人的相互作用中才能習得。[10]皮亞杰及其追隨者認為觀念的改變首先源于認知沖突，就某一問題展開討論必然會引起認知上的失衡，這時同齡的守恒者(Conservers)與非守恒者(Nonconservers)就會發生認知上的碰撞，通過交流甚至是爭論達成守恒(Conservation)。因此從皮亞杰的理論出發，合作學習是使認知由失衡到守恒的有效途徑，爭論與沖突起到了關鍵性的作用。

(2)認知精制理論(Cognitive Elaboration Theory)

美國威斯康星大學的萊文(Levin,J.R.)曾對精制下了這樣的定義：學習中的精制是指人們為了更好地記住正在學習的東西而做的充實意義的添加、修改或生發。[11]它是從微觀上對合作學習的意義進行解讀。學習者對正在學習的材料進行認知上的精制，就是要與頭腦中固有的知識聯系，這樣有助于將新的知識內化于已有的認知體系當中，對新的知識做深層的理解，發生深層學習(Deep Learning)。如果要使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯系，學習者必須對材料進行某種形式的認知重組或精制。[12]

以認知精制理論為背景，合作學習不僅對于聆聽解釋的學生是有意義的，對于講解的學生意義更為重大，因為他們借講解的機會對講解內容進行了梳理，講解和復述的過程就是信息精加工和深層學習的過程，深入的理解意味著學習的真正發生。其實我們都有這樣的體會，在對已掌握的知識講解過后，我們也會有更深的理解，甚至在講解中我們會驚訝地發現一些自以為理解、實則沒有內化的知識。因此合作學習是一個雙方受益的學習方式，也是一個雙贏的過程。

2.機制要點

(1)支持與沖突的可共存性

就認知發展理論而言，維果茨基與皮亞杰雖然從不同的角度展開了論述，但根本上并不對立。前者側重于環境的支持作用，特別是在于年齡相仿但認知水平發展程度不同的個體之間發生的作用。維果茨基的觀點更強調集體活動、社會活動在個體內在心理機能形成和發展過程中的基礎性作用。換言之，在維果茨基看來，心理間的機能是先于內部的心理機能而存在的，正如在生活中兒童總是先學會與周圍人交流，后產生內部言語。從這個角度來講，合作學習的亮點在于同齡人認知發展水平上的差距恰好在彼此的最近發展區之內，所以更易于商討和溝通，對發展水平較弱的個體產生實際的支持，促進內部心理機能的形成。

相比之下，皮亞杰更肯定的是沖突與爭論的價值。按照皮亞杰的觀點，合作學習的亮點在于不同個體對于同一問題的不同見解，對錯并不是關鍵，關鍵在于見解的差異會帶來認知上的差異和失衡，這是認知發展的起點和開端。當各成員對某問題展開爭論時，實則增強了個人結論的不確定性，于是就會為證明自己的立場而進一步收集信息和推理，獨立思考時的不嚴謹之處便會暴露出來，個體認知發展得到了實際的進步。

在實際合作學習中，二者并不是互斥的，支持與沖突是認知發展理論的不同側面，并且經常是相伴而生的，即使是爭論也不排斥個體間的相互指導和解釋，在探討和解釋中若有分歧也必然會出現爭論的行為。因此在理解發展理論時，要全面認識兩種不同觀點間互相補充、共同存在的事實。

(2)個體知識建構的基礎性

不論從認識發展理論還是從認知精制理論出發，個體知識建構都具有基礎地位。從維果茨基最近發展區的觀點看，“獨立學習解決現有發展區的問題，合作學習解決最近發展區的問題”。[13]真正的互動和高質量的合作一定是建立在個體充分思考的基礎上的，不是所有的問題都可以作為合作學習的對象?，F有發展區的問題倘若都沒有解決好，這樣的合作必然會流于形式，不可能推動個體認知水平的發展。從皮亞杰的觀點看，不是任何爭論與沖突都是有意義的，只有深層的實質性的沖突才有爭論和探討的價值，才能在碰撞中找到思維方式的差異，從而在“守恒者”與“非守恒者”之間趨于守恒。不經過獨立學習，即使沖突也是形式上爭得面紅耳赤，但絲毫不涉及本質問題，這樣的合作一樣會陷入形式化的誤區。

從認知精制理論出發，欲將新知識內化于已有體系中，學習者“首先要將自己的知識結構與學習材料比較，學習者要組織自己的學習結果(Output)，對于其他人，這又是相對的信息輸入(Input)”。[14]合作學習者要在學習結果的輸出過程中調整自己的認知模式，促使深層學習的發生，首先，學習者要擁有一定的學習成果，而這種學習成果之所以為學習者所特有是源于兩個方面的原因：其一，不同個體的知識基礎存在差異，我們稱之為起點上的不同；其二，不同個體對同一問題的解釋、推理存在差異，我們稱之為過程上的不同。合作學習之所以雙贏，從認知精制理論來看就是講述者在闡述成果的過程中調整完善了自身的知識結構，因此獨立學習發揮著基礎性作用。

三、指導策略

1.準備階段

教師在不理解合作學習的深層作用和內涵時常?；煜澳康摹迸c“手段”，在不當的時機對不當的內容引入合作學習，在人員分組上缺乏科學的認知，這樣成員之間促進認知發展的作用就會難以達成。事實上，任何學習策略或學習方式都會因過分使用而失效[15]，也同樣會因準備不充分而失效。在明確合作學習的認知機制的基礎上，欲使真實的認知發展得以發生，針對教學實際中存在的問題，可以在準備階段提出如下策略，如表1所示：

表1　合作學習準備策略

準備階段包含如下三個策略：

首先，條件分析策略。該策略實質上是為準備階段提供了兩個重要的分析維度：一個是從教學內容的維度看，學習材料是否需要合作學習，如果合作學習不是完成目標的最佳途徑，那就證明該內容不適合合作學習。一般來說，合作學習適用于有一定難度、過程相對復雜的內容，并且多數需要創新思維來解決。另一個維度是從學習者的角度出發，看學習者是否具備合作學習的能力，合作學習不等于討論，要求不同學習者思維發生實質性的交互與碰撞，認知水平過低或者對學習內容缺乏知識基礎的學習者并不適于合作學習。

其次，異質分組策略。很多教師并不習慣在合作學習前對學生分組，這使得很多人有一種誤解：學習小組就是按座位就近分組。其實有利于認知精加工的分組形式是異質分組，也就是不同學業成績、認知風格、人格特點的學生在一起，這樣才容易產生不同的立場，碰撞出思維的火花。此外組間要盡量做到同質，這樣到最后小組交流或匯報時評價標準才能一致，相互也才有借鑒意義。

第三，組內分工策略。在正式的學習開始前要對學生進行培訓，因為沒有合作學習經歷的學生大多不知道怎么合作。為了避免過程中產生無關學習的糾紛，學習前就應當指導學生合理分工，這里不是教師讓每個人做什么，而是小組通過討論，為每位成員找到最適合的位置。

2.實施階段

合作學習是作為傳統教學的補充而存在的，其意義在于對個人知識結構的調整。在實際操作中，教師要關注合作學習的質量就需要關注溝通的品質。高品質的溝通與解釋是建立在真實的差異的基礎上的，所謂真實的差異就是合作中的認知沖突是由于個體不同的知識基礎和推理路徑造成的，因此教師要同時關注兩個階段：一是個體知識建構階段，二是合作性知識建構階段。[17]教師要同時關注學生在交流前的個體知識建構和交流過程中的合作情況。具體策略如表2所示：

表2　合作學習實施策略

實施階段同樣包含三個具體的策略：

第一，個體建構策略。有學者將自主學習視為合作學習的基礎，筆者認為不無道理，合作學習與自主學習從未對立。每一個學習者在學習共同體中發揮作用的前提是要有一定的知識基礎，固有經驗對于合作創新是極為重要的，該策略要求教師將指導學習者獨立思考作為過程的第一步，解決好“現有發展區”的問題，“最近發展區”才能迎刃而解。

第二，合理競爭策略。合作學習的目的不僅限于每個小組展示最終的結果，更為關鍵的是在開放的環境中引導每一個學習者自由發展。所以在合作學習過程中要合理開展組間競爭與組內競爭，既調動小組成員合作的積極性，也提高每個成員完善自我的心向。

第三，雙向交流策略。現行的合作學習要解決的關鍵問題是如何讓每位學生在討論中既學會傾聽又勇于發聲。教師日常教學就要做到因材施教，為過于沉默的學生多創造公開表達自己的觀點的機會，讓其養成為自己觀點辯護的習慣。對于樂于表現自己的學生，教師應適當引導其傾聽，培養他們理解、思考他人觀點的技能。這樣在合作學習中，盡量保證每位學生的想法都可以被人所知。

3.評價階段

對合作學習不能簡單地使用終結性評價，對結果的認定只能是其中一個重要的組成部分。評價策略應當多維度、多主體，評價對象不僅包括學習前的可預期成果，還要包括學習過程中的非預期成果，應當引入過程性評價的思想。這里自評、他評、教師評價都有各自的權重，評價本身也是促進學習者元認知發展、合作型人格形成的重要途徑，更是學習共同體學會集體反思的重要手段。針對評價階段提出的合作學習策略，如表3所示：

表3　合作學習評價策略

評價階段包含如下兩個策略：

其一，過程反思策略。很多教師認為合作學習結束的標志就是成果匯報，取得的成果就是鑒定學習的唯一標準，這與評價的多主體性是相違背的。依據當前的評價觀，比教師評價更具發展意義的是學習者的自評，即反思能力，因此提出了“過程反思策略”。這里的學習者既包括個人又包括小組，教師要指導學生定期反思小組合作情況、個人學習情況。在這個過程中小組的合作學習能力得到了提升，個人的元認知能力也得到了加強。

其二，多維評價策略。過程性評價的特點之一就是從多維度對學生予以評價，具體到合作學習中，既包含學業評價，又包含合作型人格的評價，如此就避免了現行評價中只重視學業能力的弊端，也能讓學生在重視成績的同時關注合作過程，發揮出合作學習之于人的發展的不可替代性。

個體經濟、文化、社會背景上的差異造成了各異的認知起點，認知廣泛分布于參與學習的所有成員的思維過程中。以認知理論為基礎研究合作學習，不論是宏觀層面的認知發展還是微觀層面的認知精制，都肯定了人的“社會性”在學習中發揮的關鍵性作用。因此，合作學習既是認知理論不斷推進的產物，又是技術水平高速發展的訴求。

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Study on Guiding Strategies of Cooperative Learning in Perspective of Cognitive Theory

YANG Yi

(Education College, Shanghai Normal University, Shanghai 200234)

Cognitive theory’s development provides new perspective for deep understanding of cooperative learning. The nature of it could be explored with the foundation of cognitive theory. Cooperative learning is not only the consequence of cognitive theory’s two-time leaps, but also the realistic need of teaching reform. It is the double needs of theory and practice. The cognitive perspective of cooperative learning is on the foundation of developmental theory of cognition and cognitive elaboration theory, which brings two ways to understand cooperative learning’s necessity. The whole course of cooperative learning could be divided to three stages, including preparation, implementing and assessment. Each of the stages above has some guiding strategies according to realistic problems so as to promote the achievements of the expected goals.

cognitive theory, cooperative learning, guiding strategies

楊伊，山西太原人，上海師范大學教育學院碩士研究生，主要從事課程與教學論研究。