基于證據的課堂教學決策：課堂觀察的發現及啟示

黃　山

(華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

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基于證據的課堂教學決策：課堂觀察的發現及啟示

黃山

(華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

基于證據的教學決策是實現“以學習為中心”的教學的重要技術。本研究通過對九堂課的課堂觀察識別出了89次教學決策，試圖據此回答：教師是否真的在基于證據作出教學決策？教師是如何基于證據作出教學決策的？結果表明：(1)教學決策過程中，師生互動呈現“提問，直到得到滿意答案”的話語結構；(2)教師善于對細節問題作出反應；(3)教學決策時，教師不僅僅考慮教學內容。雖然該結果并不令人滿意，即教師在課堂中并沒有基于證據作出教學決策，但仍然能夠為我們帶來一些信息和啟示：(1)課堂中的師生互動產生了大量的學情；(2)教師在課堂教學中應進一步考慮“目標—證據—決策”的一致性；(3)研究者需要傾聽教師對自己決策過程的解釋。

教學決策；基于證據的決策；以學習為中心的教學；課堂觀察

基礎教育課程改革自啟動至今，已經過去了十余年。新課程所提出的理念和口號早已被教育政策制定者、校長、教師和家長等相關群體所熟知，甚至成為整個社會范圍的“公共話語”。經歷了長期的觀點爭論與辨析，研究者和一線教師對一些基本問題產生了更加深刻的認識，也逐漸明晰了教與學的關系。目前，“以學習為中心”已經成為各層次教育者普遍認同的教學觀念。那么，在課堂層面，該理念是否真的得以實現？無論對該理念認同與否，我們都需要懸置理論上的爭論，深入教育現場，從各自研究視角尋找經驗證據，并基于證據得出結論，以此來回答“課程改革到底改了什么”。

一、問題提出：基于證據的課堂教學決策

圍繞新課程理念的爭論和辨析澄清了教與學的關系，“以學習為中心”的教學得到了普遍的理論上的認同。然而，理念的落實不僅需要觀念上的共鳴，更要依靠方法和技術的支持。尤其在課堂層面，教師每一次的教學決策以什么為依據，能直接反映教學進程是以什么為線索推進的——是學生的學習還是預設的任務。掌握這一方面的經驗證據，研究者就能夠進一步了解課程改革的“實然”問題，也能夠為教師提出更有針對性的改進策略。

1.為何關注課堂層面的教學決策

“以學習為中心”不僅反映了課程改革的動向，同時也加速了教學作為一種專業的覺醒。作為專業活動，教學應始終追問學生的學習與發展。作為專業人員，教育者要更有意識地把學生信息作為教育教學決策的依據，并且決策最終指向學生的發展。基于學生信息的決策得到各層面教育者的認同與應用，主要包括區域(政策者)層面、學校(校長)層面和課堂(教師)層面。其中，課堂層面的教學決策相比于其他兩個層面研究較少，也相對缺乏實證數據。教學作為專業活動，其本質是實踐——在復雜、不確定情境中的實踐。研究者常常把教學與醫學相比照，其中一個很重要的原因就是兩者共同面臨實踐情境的復雜性和不確定性。在這樣的情境中，一般性的原則或規律在理解具體情況、分析具體問題時，難以發揮我們所期待的作用，專業人員更多依賴的是實踐理性和實踐推理。[1]特別是支持教學實踐的知識基礎較薄弱，課程與教學領域罕見確鑿無誤的結論，因此教師的決策能力就顯得更為重要。教師是課堂教學的直接參與者，直接面對復雜的、不確定的課堂情境，教師在課堂中所作出的教學決策最能夠反映教學作為一種專業實踐的本質所在。

可以說，課堂層面的教學決策是實現“以學習為中心”的教學的有效途徑，同時也是教師作為專業人士的立足之本。

2.為何強調基于證據的教學決策

決策在專業實踐中扮演著不可替代的角色，因此如何提高決策質量得到研究者和實踐者的普遍重視。一些發展相對成熟的學科(如醫學、經濟學等)，早已意識到證據對決策質量的影響，越來越重視獲取證據的過程，并有意識地通過提高證據的質量來提高決策的質量，也由此產生了一種新的決策范式——數據驅動(Data-driven)或基于證據(Evidence-based)。教學常常從其他成熟的專業那里汲取營養，數據驅動/基于證據的決策也為教學帶來了新的養料，教學決策也越來越重視證據的獲取、解釋和利用。與其他學科不同的是，教學領域往往難以獲得“大數據”，并且有些證據難以量化和測量。然而，這并不意味著證據對教學決策的作用會因此削弱。如何獲取高質量的證據，對教學決策來說尤為重要。

課堂中常常會出現大量即時的學情，有時也會伴隨著難以預測的“意外”。面對這種情況，教師所作出的決策存在兩種截然不同的方式——基于直覺的決策(Gut Instinct Decision Making)和基于證據的決策。不能武斷地認為，基于證據的決策一定優于基于直覺的決策。必須承認，很多機智的決策案例都是基于直覺的。教學雖然在藝術和科學之間存在張力，但還是要堅信，“在進行教學決策時，理性優于直覺……雖然直覺因素在教學決策中具有重要作用，但是在任何情況下，只要可能、合適，教師應當首先考慮基于理性因素的教學決策”。[2]基于直覺的決策往往是偶發的(Haphazard)，雖然教師基于直覺會有意識地使用不同方法，但不能系統地判斷這些方法是否有用。[3]與此不同，基于證據的決策能夠利用系統的方法獲取證據。雖然在復雜的實踐情境中，決策結果是難以把握的，并且也不能說基于證據的決策比基于直覺的決策更有可能帶來好的結果，但我們能夠通過把握獲取證據的過程，進而把握決策的質量。

如前文所述，基于證據的教學決策將對落實“以學習為中心”的教學、豐富“教學作為專業實踐”的認識、提高教學決策質量起到至關重要的作用。然而，針對課堂層面基于證據作出教學決策的研究起步較晚[4]，已有研究大多在“應然”層面論述教師基于證據的教學決策應遵循怎樣的步驟和原則，而少有研究在“實然”層面考察教師到底是如何作出教學決策的。基于上述考慮，本研究試圖在搜集課堂教學證據的基礎上，回答 “教師是否真的在基于證據作出教學決策”“教師是如何基于證據作出教學決策的”。

二、研究設計：如何獲取教師的教學決策過程

為了回答上述問題，本研究需要依托有效的方法來獲取能夠描述教師決策過程的經驗證據。教師在作出決策的過程中，可能會基于多種多樣的依據，如信念、習慣、模仿、直覺等。雖然本研究明確提出“基于證據”的視角，但并不排斥“教師并非基于證據作出決策”這樣的答案。

1.獲取什么樣的證據

本研究嘗試圍繞“證據”來設計研究方法，首先要回答需要什么樣的證據。本研究在已有研究的基礎上，大體勾勒出教師基于證據作出教學決策的基本過程。基于證據的教學決策大致可以概括為針對教育教學目標，搜集、組織、分析有關學生成就與不足的各類數據，并據此采取不同的教學行動。[3][5]不同層面的教學決策需要不同類型的數據，最終產生不同類型的決策行為。在課堂層面，為確定某一學習目標是否達成、在多大程度上達成，教師需要通過搜集信息來判斷“學生學會了什么”。這些信息如果用教師較為熟悉的概念表述就是“學情”，如果用課堂評價的話語就是“評價信息”。為了強調教師搜集信息的完整過程，本研究傾向于使用“證據”一詞。抽取學生樣本是教師搜集證據的重要技術，抽樣的質量直接影響證據的質量，進而影響后續決策的質量。正如拉爾夫·泰勒(Tyler. R. W.)所強調的：“如果樣本選擇得恰當的話，那么這些學生樣本的結果能夠……在相當程度上，代表從所要評估的全體學生中會得出的那種結果。”[6]通過系統地抽樣獲得證據后，教師就能獲得關于學生是否達成教學目標或達成教學目標的程度的推論。[7]最終教師基于這些信息和推論，決定下一步的教學行為。上述過程就是課堂層面一次完整的基于證據的決策過程。

綜上所述，為了較為完整地描述教師基于證據作出教學決策的過程，我們至少需要三方面的經驗證據：(1)教師是如何通過抽取學生樣本搜集證據的；(2)教師下一步的教學行為是什么；(3)教師是如何根據證據作出推論的。

2.如何搜集證據

能夠獲得上述經驗證據的方法有很多，已有研究已經作出了一些嘗試。其中，最常見的研究方法是個案研究或敘事，這類研究能夠詳盡地描述個體教師的決策風格和行為，甚至某一教師的某一次決策的全部細節。也有一些研究采用大樣本的問卷調查，這類研究通過行為或態度量表調查教師的決策行為及行為背后的信念。[8]已有的嘗試通常以教師個體或群體為觀測和分析單位，因此詳盡描述和樣本規模往往是不可兼得的。為了在一定程度上解決該問題，并考慮到本研究所要回答的問題，筆者嘗試通過課堂觀察的方法，以教師的每一次獲取證據的行為和每一次教學決策行為作為觀測和分析單位，來獲取教師基于證據作出教學決策的過程。幾乎不存在某種研究方法能解決所有問題，課堂觀察也只能提供一種可供選擇的、嘗試性的方法。

(1)課堂觀察工具的開發

為了更有效地觀察并記錄教師的決策過程，本研究采用借助工具的觀察法。根據數據的結構化程度，本研究所采用的課堂觀察是一種完全結構觀察(Completely Structured Observation)，這種觀察具有明確的理論假設(Assumption)。[9]基于本研究的理論視角，教師在課堂中的教學決策遵循“目標—選擇樣本學生—獲取證據—從證據中推論—下一步的教學行為”這樣的結構，該結構也是課堂觀察試圖獲得的“證據鏈”。在理論分析和深入課堂的經驗的基礎上，研究者為上述“證據鏈”的每一部分預設出若干類別，最終形成觀察工具(見表1)。觀察者在利用該工具記錄每一種行為的類別時，可同時記錄更具體的信息(如師生互動的話語和行為)，以便對教師行為做更進一步的分類(如學生的回答是否正確、教師提供的教學支持是針對個體學生還是全班)。多次實地觀察結果表明，該觀察表能夠有效地把教師決策過程“可視化”，并且不依賴特定的學科和學段。對該工具的進一步驗證，將在后文報告。

表1　“教師基于證據的教學決策”觀察表及行為分類

(2)工具的不足與彌補

預設的分類使記錄信息這項工作變得更容易，也能夠保證觀察者捕捉到每一次教學決策的過程。但不得不承認，這種分類已經融入了觀察者對原始數據的理解，尤其在瞬息萬變的課堂情境中，短時間內作出的分類極有可能產生誤判。為解決該問題，觀察者暫時記錄具體的言語和行為，課后再利用更充裕的時間進行分類。除此之外，課堂觀察只能獲取可觀察到的行為，而完整的決策過程也同時包含內隱的心理活動[7]——如根據證據作出的推論以及決策的依據，但課堂觀察難以得到這類數據。僅僅獲得一些行為方面的證據，是難以推論的，也缺乏心理學意義。[8]為了彌補教師獲取證據和作出決策兩類行為之間的“縫隙”，本研究通過教師的課后反思和對教師的訪談，讓教師自己報告出他們在決策過程中到底是怎么思考的(包括如何認識目標—證據—決策之間的一致性，叫答或巡視某一名/組學生時是如何考慮的，如何確定可以進行下一環節的教學等)。

3.如何解釋證據

解釋課堂觀察數據的方法有很多。根據本研究所使用的課堂觀察工具的結構和內容，在數據分析時，研究者可以對每一部分的類別變量分別做描述統計，來發現教師普遍傾向于采用哪種方法搜集目標達成的證據，選取怎樣的樣本，獲得哪類證據，并作出怎樣的決策行為；可以通過交叉分析和卡方檢驗的方法考察若干行為之間的關系；可以仿照話語分析的方法，挖掘出隱藏在每一次決策行為背后的“話語結構”，找出教師在決策時的“不經意”的行為模式；教師課后反思和對教師的訪談記錄能夠反映教師在獲取證據、決定下一步教學時是如何思考的。

三、研究發現：教師是如何基于證據作出教學決策的

帶著觀察工具，本研究深入四所學校的九個課堂進行觀察。這四所學校均為當地中等級以上水平的小學和高中，能夠反映新課程理念落實情況較好的這一類學校的情況。這九堂課涵蓋了語文、數學、英語、物理、生物、綜合實踐活動等六種課堂類別。借助課堂觀察工具，研究者共識別出89次教學決策過程。意味著教師平均每節課大約作出10次教學決策，也就是大約每4.5分鐘作出一次教學決策。已有研究結果發現，教師每隔2～6分鐘就作出一個互動性決策；[2]教師在互動教學中每小時作出大約10個決策；教師每節課作出的決策在9.6個到13.9個之間。[7]本研究識別出的教學決策從數量上和已有研究達成一致，在一定程度上證明了該觀察工具能夠比較有效地獲取信息。本研究以這89次教學決策及其過程作為分析對象，主要有如下發現：

1.“提問，直到得到滿意答案”

如前文所述，教師在課堂層面的教學決策可大致概括為“目標—證據—決策”的過程——為判斷學習目標是否達成、多大程度上達成，教師抽取學生樣本，獲得學生“學會了什么”的證據，據此決定下一步的教學行為。課堂中師生問答、教師布置的練習、學生展示和小組合作活動都能夠產生有關學生“學會”的信息。本研究共識別出190次教師獲取證據的行為，其中問答有139次(占72.4%)；教師大多通過抽取單個樣本學生來獲取證據，共有137次(占71.4%)。通過對獲取證據方式和抽取樣本方式的卡方檢驗，能夠發現不同證據獲取方式在抽樣方式上存在顯著差異(χ2=73.08，p<0.05)；交叉分析結果進一步表明，139次問答中有112次是針對個體學生的。并且在這89次決策中，有64次(占71.9%)決策是依賴學生回答的。可見，一對一的問答是教師在課堂中獲取證據的主要方式，教師所作出的教學決策大部分以師生問答為依據。

通過對這64次基于師生問答作出的教學決策的進一步分析，本研究發現，課堂師生互動存在一個有趣的現象——“提問，直到得到滿意答案”。教師是如何確定“某一學習目標已經達成，可以開始下一環節的教學”？本研究重點分析“開始下一環節”這一教學決策是如何觸發的，并發現很多教師在與學生互動時都呈現一個相似的“話語結構”：提問—答錯—換人提問—答錯……再換人提問—答對—開始下一環節。比較典型的是如下片段：N2老師①提問學生完成課文三個段落的連線，叫答的第一位學生連錯；又叫答另一位學生，這位學生在第二段停住；馬上再叫答一位學生，這位學生回答正確，N2老師開始下一環節的教學。N1老師在整堂課最后設計了一個讓學生說說“本節課學會什么”的環節，當找不到積極發言的學生時，N1老師叫答一位學生，這位學生沒回答；N1老師隨即叫答另一位學生，學生答出，N1老師宣布下課。從這樣的結構能夠看出，教師在把握教學進程時帶有一種“任務取向”，教學好像是一個任務——把預設的環節統統完成，而且每堂課都要有一個“圓滿”的結局。因此，學生每一次的正確回答，在教師看來都是一個教學環節轉換的契機。而且，“另一位”學生的正確回答，也成了“上一位”學生已經學會的“假象”。當然，這只是行為層面的教師“不經意”的行動模式來加以呈現。雖然這樣的發現是有意義的，但還是要通過更深入的研究來挖掘更深層次的意義。

2.教師善于對細節作出反應

在這89次教學決策中，有33次(占37.1%)是基于一次取證、一條證據作出的。并且，這33次決策中有4次是“開始下一環節”，29次是“提供更多的教學支持”。基于一次取證、一條證據確定可以開始下一環節，一方面可以歸因為這一環節并不涉及本堂課要達成的重要目標，設置這些環節的目的僅僅是為了達成目標做準備。但仍然存在一些環節包含重要的知識點，但教師并沒有通過系統的證據來判斷大部分學生已經學會。絕大多數基于一次取證、一條證據作出的決策都是“提供更多的教學支持”，這個現象既有積極的一面，也存在消極的一面。積極的是，這個現象能夠反映，教師對學生在課堂中出現的問題比較敏感，并且能夠針對一些細節問題作出即時的反應——發現某一位(組)學生出現了問題，能夠及時地提供更多的教學支持。然而，在全部41次“提供更多的教學支持”中，有21次(占51.2%)是針對個體學生或一組學生的。如果把這個現象和上一部分的研究發現放在一起來比較，我們能夠發現，在整堂課中，教師總是在和個別學生進行互動，并針對個別學生提供教學支持。那么，在和個別學生互動時，教師如何保證其他學生仍然保持學習狀態？如何確定大部分學生確實已經達成目標？針對細節問題作出反應是教師的優勢，但教師仍然需要通過系統的證據來判斷學生學習的“差”和“異”。

3.教師不僅僅考慮教學內容

教師掌握著很多叫答手段，如叫答舉手的學生、隨機叫答、一列學生輪流回答等。借助這些技術，教師能夠獲得大量有關學生是否學會的信息。證據的本質是信息，但只有當信息被用來驗證某一問題時才能稱之為“證據”。那么，教師到底想利用這些技術和信息來解決什么問題呢？通過教師的課后反思和對教師的訪談，研究者發現，教師在抽取學生樣本、獲取證據的過程中思考得更加復雜。例如，當問到N2老師為何叫答或巡視某一位(組)學生，在這個過程中是如何考慮的？N2老師就答道：“不應差別對待學優生、學困生，每名學生應有同樣的表達機會。”N2老師的表述能夠反映：有時教師在叫答某位學生時，并不是在考慮能否從該學生的回答中得到信息，來推斷學生“學會了什么”。行為背后更深層次的教育哲學和信念在支持教師表現出這樣的決策過程[10]，如N2老師更加關注學生的學習機會，因此叫答時優先考慮的是公平問題，而不是目標是否達成。除此之外，41次“提供更多的教學支持”中也有3次并不是和教學內容直接相關的，而是為了維持學習活動。可見，教師直接面對課堂這樣的復雜情境，在教學過程中要比研究者考慮得更多。教師在作出每一次決策時，并不僅僅考慮學生是否學會，同時也兼顧班級管理、學習機會公平、學生的積極性等方面。

本研究試圖回答“教師是如何基于證據作出教學決策的”“教師是否真的在基于證據作出教學決策”。但綜合上述研究發現，我們并不能樂觀地認為，“教師在課堂中確實在基于證據作出教學決策”。雖然教師擁有系統搜集學情的手段，但并沒有意識到系統的信息能夠成為證據來推斷學生是否學會，也沒有意識到教學決策能夠以這些證據為依據。

四、啟示：超越教學決策

課堂觀察的結果表明，即使在新課程理念落實情況較好的學校的課堂中，教師也并沒有基于證據作出教學決策。雖然這樣的研究發現并不令人滿意，但仍然反映出了一些真實的情況。這些真實情況也能夠為教師與研究者提供新的思考方向，超越教學決策來思考更深層次的問題。

1.課堂中的師生互動產生大量的學情

課程改革確確實實改變了已有的課堂形態。與傳統的講授式課堂相比，當前的課堂主要依靠師生間的言語互動展開。這意味著學生擁有更多的表達和表現的機會，也意味著學生有更多的機會展示出“自己學會了什么、沒學會什么”。無論教師是否真的在利用這些信息，都必須承認，課堂中的師生互動能夠產生大量的學情。僅以這九堂課為例，通過教師多種互動技術，在全部400分鐘的時間內共出現了190條學情，大約每2分鐘就可能出現一次。上述現象意味著，教師基于證據作出教學決策是可能的。因此，教師需要對這些有關學生學習“差”與“異”的信息時刻保持敏感，并盡可能地提高獲取并利用這些信息的能力，進而基于這些信息為下一步的教學行為作出決策。

2.“大觀念”：目標—證據—決策的一致性

如前文所述，教師已經掌握了一些獲取學生學情的技術，也有經驗和能力對課堂中生成的一些細節問題作出反應。然而，當把獲取信息和作出決策聯系起來的時候，在教師的頭腦中，兩者之間是存在“縫隙”的。尤其是再把目標考慮進來，很少有教師能夠考慮到“證據和目標之間又存在怎樣的聯系”。因此，在課堂教學中，目標、證據和決策往往是“各自為戰”的。教師這三種行為都能夠被發現，但三種行為并沒有串成一條“鏈”。教師善于對細節作出反應，但在課堂中的行動缺乏“大觀念”的支持：目標—證據—決策之間的一致性，即思考學生通過本堂課的學習要達成哪些目標，什么樣的證據能夠表明學生已經達成目標，通過怎樣的方式、從哪些學生那里能夠得到這些證據，這些證據能夠推論出什么，從推論中確定下一步準備采取怎樣的教學行為？以音樂演奏作為類比，目前演奏家們更推崇“大節奏”的演奏方式，這種方式并不強調每一節拍都符合既定的長度，只要保證在一段旋律中大的節奏是準確的就足夠了。這樣，音樂家在演奏時也有更多的精力思考樂曲背后的情緒。

3.謹慎推論：聽聽教師對自己決策過程的解釋

必須提醒教師和研究者的是，與區域和學校層面的教學決策不同，課堂層面的教學決策是在時間壓力情境(Time—pressured Situation)中的決策，教師難以完整地作出理性選擇決策(Rational Choice Decision-making)。[11]并且，面對復雜的、不確定的課堂情境，教師也比研究者更加了解學生的感受。在作出教學決策的過程中，教師要同時考慮到教學內容、班級管理、學生學習動機和積極性、學習機會公平等多種多樣的因素，可以說教師在課堂中的決策已經超出了“教學”本身。因此，研究者更應該聽聽教師對自己決策過程的解釋，不能“一廂情愿”地認為教師在課堂中只解決教學問題。這樣，才能為改善教學實踐提供更有效的策略，并且這樣的策略也能夠回歸到復雜的、不確定的實踐情境之中。

注釋：

①遵循保密原則，本研究隱去能夠識別出任課教師身份的信息，并用N1、N2……N9指代九位教師。

[1]Kathryn Montgomery. 醫生該如何思考：臨床決策與醫學實踐[M]. 鄭明華，主譯. 北京：人民衛生出版社，2011: 36-38.

[2]威廉·威倫，賈尼絲·哈奇森，瑪格麗特·伊什勒·博斯. 有效教學決策(第6版)[M]. 李森，王緯虹，主譯. 北京：教育科學出版社，2009: 13-17.

[3]Craig A. Mertler. A Systematic Approach to Transforming the Art of Teaching Into the Science of Teaching: Developing a D-DIDM Mindset[J]. Mid-Western Educational Researcher, 2009,(1): 12-23.

[4]楊甲睿，黃甫全. 證據型教學決策在美國：興起、內涵、策略及其啟示[J]. 外國電教，2013，(4): 107-113.

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[6]拉爾夫·泰勒. 課程與教學的基本原理[M]. 施良方，譯. 北京：人民教育出版社，1994: 88.

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[8]Bruce Thompson. The Instructional Strategy Decisions of Teachers[J]. Education, 2001,(2): 150-157.

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[11] David H. Jonassen. Designing for Decision Making[J]. Education Tech Research, 2012,(60): 341-359.

Evidence-based Classroom Instructional Decision Making:Findings and Enlightenment from Classroom Observation

HUANG Shan

(Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University, Shanghai, 200062)

Evidence-based instructional decision making is one of the significant techniques of “learning-centered” teaching. This study recognizes 89 instructional decision processes by classroom observation in 9 classes, and makes an attempt to answer whether teachers are really making instructional decision based on evidence and how teachers make evidence-based instructional decision. The results show that: (1) in the process of decision-making, teacher-student interaction presents such a discourse structure, “keeping asking until the satisfying answer appears”; (2) teachers are good at responding to detailed problems; (3) teachers do not only take teaching contents into account. Although it is not an optimistic result that teachers are not making instructional decision based on evidence in classrooms, it may still informs and enlightens us that: (1) teacher-student interaction in classes produces amount of information about learning; (2) teachers should pay more attentions to the consistency of “goal-evidence-decision” in class; (3) researchers need to listen to teachers’ explanation of their decision-making process.

instructional decision-making, evidence-based decision-making, learning-centered teaching, classroom observation

黃山，遼寧鞍山人，華東師范大學課程與教學研究所博士研究生，主要從事課程與教學論、課堂話語研究。