從“占有”到“生成”：兒童學習觀的轉換*

張 更 立

(安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000)

從“占有”到“生成”：兒童學習觀的轉換*

張 更 立

(安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000)

兒童學習觀是兒童觀的重要組成內容之一。然而，由于人們對“兒童”、“發展”及“幸福”等持有不同的觀點，便衍生出了有關“學習”的不同觀念。這些學習觀各具認識論基礎，表現出不同的特點，對人們的教育觀念和教育行為產生不同的影響。“學習即占有”，它是人們在現代功利社會背景下，依據“成人-兒童”二元比較的他者思維框架，建構的以“匱乏”為基點、以“功利幸福”為目的、以“占有”為手段、以“效率”為標準的兒童學習觀。這一學習觀由于其特定的觀念基礎和價值追求，而使得其表現出根本的自身缺陷性。其實，超越二元比較的理解框架，直面兒童本身，兒童實際上并不是一類本質先定的匱乏性存在，而是擁有豐富發展潛能的生成著的人。“學習即生成”，即是兒童內在的生命潛能在與環境的開放性相遇中生長變化的過程，兒童生命的內在規定性構成兒童生成性學習實現的基本條件。

兒童；學習觀；占有；生成

學習似乎已被人們公認為是兒童在童年期應該從事的“正事”，兒童未來的幸福和成就也似乎只有維系于學習，由此，學習問題成為人們關注兒童的主要論題。然而，由于人們所持有的兒童觀、發展觀及幸福觀各不相同，便衍生出了性質各異的兒童學習觀。根據兒童的學習是著眼于儲備未來，還是立足于童年幸福，我們把有關“學習”的觀念分成兩類：“學習即占有”和“學習即生成”。這兩類學習觀各具認識論基礎，表現出不同的性質特點，對人們的教育觀念和教育行為產生不同的影響。所以，理解兒童，澄明學習，轉換觀念，是促進教育變革，發揮教育作用的基本條件。

一、學習即占有：作為“匱乏者”存在的兒童之宿命

(一)“學習即占有”的觀念邏輯

隨著科技革命的推進，人類力量的彰顯，現代人的物質生活殷實豐富起來，這使得人們物欲膨脹、物化思維泛濫，結果導致功利化幸福生活觀占主導地位，人生幸福的指標由此主要變成了可量化的經濟指標。幸福不會天降，它是基于人自身的能力和條件由人自己創造的，所以，人要想生活幸福，就必須擁有創造幸福的能力和條件。在科技革命和工業化的歷史語境中，科學知識和技能成為現代人力資本的核心成分，誠如王嘯(2003)所說，“一個人的科學知識越多，他就越有可能在市場上賣一個好價錢，在社會上謀得一個好職業，在謀生中獲得較高的報酬”。受此觀念邏輯的影響，以占有科學知識技能為追求的生存成為現代人認可的唯一可能的、自然的生活方式。于是，在這樣一個以占有為追求、用經濟價值來衡量一個人身價的社會里，盡可能多、盡可能快地占有功用性知識和技能成為現代人的一種迫切生存需要。“我不得不總那樣貪婪，因為占有就是我生活的目的，我占有的越多，我的生存實現得也就越多……我嫉妒那些比我占有得多的和害怕那些比我占有得少的人”(弗洛姆，1988)。“占有”成為現代人性格結構的核心組成成分，人成為“占有者”。

在功利化幸福生活觀的誘惑下和深層占有心理的影響下，現代人在關照自我的同時，因關照兒童而出現了父母角色自信與焦慮的矛盾。一方面，人們自信通過自己的努力和勞動，可以給子女一個物質豐裕無憂的童年生活；另一方面，卻又清楚自己不可能供養子女一生，孩子成年后的幸福生活終究要由自己創造，再加上現代社會競爭激烈，于是，人們在保障孩子衣食無憂的同時，又極度焦慮孩子的未來社會競爭力，迫不及待地期望子女盡快占有創造功利幸福生活所需的條件，形成創造功利幸福生活的能力。由此，人們在“本體論”和“功能論”的匹配中對兒童展開了進行占有的理據探尋。由于“本體論”是以成人的理想“成熟模型”為參照指向兒童的特征分析，“功能論”以成人生命存在的價值為依據指向兒童存在價值的闡釋，所以人們在這種“特性分析”與“價值實現”的匹配中理解兒童的方式，是一種典型的二元對立框架下的“他者”思維方式。依據這種思維方式，通過“成人-兒童”之間的比較來理解兒童成為了人們最慣常的方法。首先，從“本體論”的角度，Jenks(2005)指出，“成人以‘成熟假設’為依據所進行的一系列‘科學’研究，建構了一個在各個方面極為‘匱乏’的兒童形象。”這正如諾德曼(2008)所說，“人們幾乎無一例外地通過童年的不足來界定童年。”由于作為“匱乏者”的兒童還不具備創造功利幸福生活的能力和條件，進而從“功能論”的角度，兒童應為未來的幸福生活做準備也就在情理之中了。也就是說，成人并沒有因為兒童的“匱乏”而對其失望，成人通過系列性“研究”，發現兒童擁有能夠“彌補”自身“匱乏”的能力和條件，例如，他們有超強的機械記憶能力和模仿能力。對兒童而言，先利用超強的機械記憶和模仿能力占有有“價值”的知識和技能是最重要的，現在不理解并不要緊，隨著個人心智的發展，他們可以像牛一樣再慢慢地“反芻”、“消化”。人們認為，兒童現在占有的越多對他們的將來越有好處，兒童的童年生活過程由此主要變成了占有性學習的過程，“占有”成為兒童童年生活的“魔咒”。

(二)“學習即占有”的根本缺陷

就其實質而言，“學習即占有”是以兒童的“匱乏”為基點、以 “功利幸福”為目的、以“占有”為手段、以“效率”為標準的兒童學習觀。這一學習觀由于其特定的觀念基礎和價值追求，而使得其表現出根本的自身缺陷性。

1.學習目標倒置了兒童生活與兒童學習的本末關系

赫舍爾(1994) 指出，“人的存在從來就不是純粹的存在，它總是牽涉到意義。”由于生活最為明了地概括了人的存在形式，所以生活是人的存在及其活動意義的界限。恩格斯曾指出，追求幸福，這是一個顛撲不破的、不必證明的、每個人都意識到的原理，它是整個歷史發展的結果。幸福是人的生活的終極目的,兒童學習的意義就在于以兒童的幸福生活為目的。而所謂的幸福生活，就是基于人的生活能力和現實世界條件，主體不斷卷入著的、實現著的“可能生活”。由于人的興趣、需要和生命力在不同的人生發展階段是不一樣的，所以人在不同的生命時期會表現出不同的生活能力。這些生活能力使主體與環境形成不同的互動可能性和方向，人生的不同階段即意味著不同的可能生活。趙汀陽(2010)認為，“每種可能生活都有著其特有的幸福而且不是另一種生活所能代替的，放棄一種可能生活就等于放棄一種幸福。”人生的目的就是按照人生的次序實現和體驗各種可能生活。兒童的學習本應以童年期的幸福生活為目的，為其實現創造條件。然而，占有性學習卻倒置了兒童生活與兒童學習的本末關系，它把兒童童年期的學習目標指向于為其成年后的功利幸福生活準備條件，結果使得兒童當下的生活幸福被忽視，甚至遭受著有意的壓制和排擠。兒童的童年生活成為占有性學習過程，“占有”成為其實然的目的。

2.學習動力拋棄了積極的內源性學習力量

學習是具有倫理意義的，它飽含對學習者生活狀態以人文關懷。占有性學習卻由于預設的功利幸福而使兒童的學習違背原初意義，發生異化。這一學習觀由于忽視兒童先天潛能和成熟的作用，排斥兒童當下生活的興趣和需要，驅使兒童遠離適宜于自身成長的獨特文化生態環境，從而使他們找不到足夠適合自己成長需要的文化資源和精神食糧，喪失本然的內源性學習動力。占有性學習實際上是在拋棄原本的力量，而在模糊的機會中尋找動力。當然，兒童的學習不排斥為未來做準備，但它不是把忽視甚至是鄙視現在當作預備未來的目的。杜威(2005)指出，“真正的預備是一個人從其現時具有的經驗中得到當時對他有用的全部東西”。其實，正是由于現時經驗的這些條件，一個人才能為未來做好準備。否則，學習如果割裂了未來和現在的統一性，它就沒有內源性的指導力量，必須借助額外力量才能發生作用。也就是說，兒童的學習原本是不需要外力操控的，一旦它追求兒童當下生活幸福之外的目的，使學習和生活變成對立的兩件事，便由此會導致兒童的學習成為依靠外力的機械活動。

3.學習過程割裂了過程幸福和結果幸福相統一的狀態

學習的過程幸福和結果幸福是統一的。也就是說，如果兒童的學習是有意義的，它就可以憑借自身讓主體在學習過程中足夠地體驗到真正完整意義上的幸福，也只有學習過程本身是幸福的學習才是有意義的。否則，“僅僅作為結果而存在的幸福實際上總會被行動的不幸福過程所抵消，至少被大大削弱”(趙汀陽，2010)。占有性學習由于堅守“功利幸福”的立場而離間了學習與兒童當下生活的有機聯系，忽視了兒童發展的基礎條件，致使學習結果的預設幸福，被學習過程的痛苦所抵消，兒童的學習在遠眺“未來”中成為機械被動和痛苦煎熬的過程。這樣的學習過程由于缺乏健全的學習生態，因此它特別強調依賴外部的刺激和控制，迫使兒童通過機械記憶和模仿訓練占有、儲備“有用的”知識和技能。此外，占有性學習還由于過分強調追求學習的速度和效率，導致學習過程成為一個悖逆兒童自然成長節奏和次序的被驅趕的過程。誠然，兒童的學習如果違背兒童生命成長的自然節奏和次序，忽視兒童發展的需要和時機，急于得到生長的結果，兒童的大腦將不堪重負，精神也會萎靡不振，結果恰恰會使兒童喪失對周圍世界的好奇心和興趣，導致兒童較低的發展水平，甚至使兒童的整體性發展產生紊亂。

二、學習即生成：作為“生成者”存在的兒童之訴求

超越“成人-兒童”二元比較的理解框架，直面兒童本身，兒童實際上并不是一類本質先定的匱乏性存在，而是擁有豐富發展潛能、充滿開放性的生成著的人。生成發展是兒童作為人的生命過程所固有的特征，然而，兒童的生成發展必須以其天賦基礎和得自外部世界的環境經驗作為條件才能實現。所以，兒童自出生后依據自己的需要和興趣，憑借天賦的“有吸收力的心理”與環境積極互動，主動吸收環境經驗以生成自我、創造自我的過程，即是兒童的學習過程。在兒童期，學習對兒童而言具有生存論的價值，它遵循兒童的生活興趣，內源于基于兒童生命自然節律的生成發展需要。兒童在自己的學習過程中不希求占有什么，“他們心中充滿歡樂和創造性地去發揮自己的能力以及與世界融為一體”(弗洛姆，1998)。生成性學習過程中，兒童展現著生命生成創造的蓬勃朝氣，體驗著學習的過程與結果相統一的幸福。具體而言，兒童的生成性學習表現出如下基本特征：

(一)生成性學習遵循真正的興趣原理

兒童的生成性學習不是一個由外力驅使的被動機械過程，而是一個遵循著真正的興趣原理，伴隨著積極體驗的生命生成創造過程。杜威(2008)指出，“興趣存在于行動者自己生長的同一個方向，因而是生長所迫切需要的，如果行動者要自主地行動的話。”也就是說，兒童真正的學習興趣是一種與兒童生命生長方向相一致的內在力量，它是兒童生命生長的信號和狀態。由于兒童的學習興趣“不是已經完成了的東西，它們的價值在于它們所提供的那種力量，而不是它們所表現出的種種的成就”(杜威,2008)，所以興趣作為一種自然資源便自發地成為兒童學習動力的天然根基。他認為，兒童生而至少擁有四種興趣：談話和交際的興趣、制造或建造的興趣、藝術表現的興趣、探索或發現的興趣。兒童的這些興趣是一種不需要任何投入便天然存在的資源，通過運用這些天賦資源，兒童獲得生動活潑的生長。兒童的生成性學習是一種基于個人興趣，并指向其自身生成發展的活動。杜威(2008)指出，“(只有)當我們承認在兒童的內部有某些迫切要求發揮出來、需要表演出來以及使它們自己產生效用、獲得訓練的力量時，”兒童的學習才有一個自己的可靠基礎。遵循這一內源性力量指導的學習過程是一個極富智慧的過程，它使兒童形成獨特的自我生成方式，保持對環境的高度敏感性。兒童經由這種學習過程獲得的經驗是直接進入其心理生活的，它們在內部發生“心理化學”反應，創生著兒童的“心理肌肉”，而且這一過程總是充滿著歡樂。由此，兒童在這一過程中“學會一切而不知自己是在學習”(蒙臺梭利，2002)。所以，對兒童而言，教育者為其創造一個有準備的環境遠比直接的強化灌輸與訓練更加有利于他們的發展。

(二)生成性學習強調以直接經驗為基礎

兒童的生成性學習不同于以客觀主義經驗論為基礎的“外部輸入”性學習，它強調以兒童當下生活的經驗、興趣、需要、能力為出發點，強調兒童學習的主體能動性和直接經驗基礎，重視兒童生活和游戲在兒童學習與生成發展中的獨特價值。由于生成性學習，“是同他們自身能力所提供的動機和他們的周圍環境所激起的各種需要密切聯系著的”(杜威，2008)，所以兒童只有經由這樣的學習才能真正獲得生命的健康成長。任何認為兒童的生活活動和游戲活動是無目的、無意義的觀點都是武斷的。事實上，兒童的各種活動是一些方法，利用這些方法，兒童熟悉自己的世界，學習使用自己的能力以及自己能力的限度。基于此，成人如果阻礙兒童遵循內源需要和興趣的活動，或是對兒童這些看似“無意義”、“鬧騰”、“重復”的活動感到厭煩并加以干預的話，這就不僅是在剝奪兒童的幸福和健康，而且還把兒童尋求生長的主要途徑切斷了。因此，我們應珍視兒童學習的生活興趣和游戲精神，積極創造有準備的環境條件，為兒童提供充分直接感知、實際操作、親身體驗等直接經驗性的學習機會，讓他們盡情地在游戲和生活中進行學習，汲取促進其身心健康發展的精神營養。

(三)生成性學習追求整體性發展

人是作為具有完整個性的主體存在的，“人在本性上和在常態中是一個整體。只有理智與情緒、意義與價值、事實與想象融合在一起，才能形成品性和智慧的整體”(杜威, 2005)。兒童是完整的人，兒童的學習與發展過程是整體性的，在此過程中，兒童欣然敞開自己，激動地擁抱世界，并以“整體”的方式積極與環境互動。由此，一方面，兒童的學習在認知、興趣、需要、情感態度、經驗能力等方面表現出高度的整體統一性，學習情境產生了適合于學習者個體特征和經驗的意義性聯系，學習過程給學習者帶來了滿足感和幸福體驗，促進了學習者自我結構的整體性變化，讓學習者成為了自信的、有能力的學習主體。基于此，在對兒童學習的理解上，我們必須放棄任何通過將知識與生命體維持生命的行為相分離而使前者“獨立自足”的認識論。另一方面，在兒童的學習過程中，兒童的生活世界是以“整個的”方式呈現在兒童面前的，“兒童所關心的事物，由于他的生活所帶來的個人的和社會的興趣的統一性，是結合在一起的。凡是在他的心目中最突出的東西就暫時對他構成整個的宇宙。那個宇宙是變化的和流動的，它的內容是以驚人的速度在消失和重新組合”(杜威，2008)。總之，兒童的學習表現出顯著的生態完整性和動態生成性。

三、基于兒童：生成性學習實現的基本條件

基于兒童期生命的特性，兒童的生成性學習有其自身內在的規定性，這些內在規定性構成了兒童生成學習實現的基本條件。

(一)未成熟性：兒童生成性學習的首要條件

兒童的生成發展源于兒童的“未成熟性”似乎已被人們普遍認同。然而，由于人們理解“未成熟性”的理論視角、思維方式和價值追求存在根本性差異，便產生了性質各異的“未成熟性”觀。按照本質主義思維的觀點，人們往往在“兒童-成人”的二元比較中，以“成年期”為衡量標準來理解兒童，結果“我們往往把未成熟狀態只是當作缺乏，把生長當作填補未成熟的人和成熟的人之間空缺的東西”(杜威, 2001)。兒童的“未成熟性”被認為是消極的，兒童被認為是一類匱乏的缺陷性存在，而標準化的“成熟模型”則是兒童生長的理想標的，兒童要盡快度過自身的“缺陷期”，達成成人生活的理想態。所以，在本質主義思維看來，具備缺陷特質的“未成熟性”使得兒童生命的生成發展指向預設的理想化的成人世界，預設的理想化“成人形象”是目的和終端。

其實，依據生成性思維的觀點，“未成熟性”并不必然是兒童的先天缺陷，正如楊寧(2003)所說，“它在兒童的生命和發展中可能起著適應作用。童年期的某種特征也不是為了成年期做準備的，進化通過這些特征使得兒童適應他們當前的環境而并不是為了他們適應將來的環境。”生成性思維反對將兒童的“未成熟性”看作是消極的、匱乏的，相反地，“未”卻有積極之義。這使得“未成熟性”在新思維范式中與兒童的生成性學習重新交織出新愿景。以生成性思維為理據,著眼于兒童當下生活幸福和生命生成發展的生成性學習重估了兒童“未成熟性”的價值，并將其看作是兒童生成發展的首要根據和關鍵動因。兒童的“未成熟性”并不是其與成人的“成熟狀態”比較的結果，它是兒童自身本然具有的特性，它蘊含著兒童生命發展的各種可能性，推動著兒童在生成性學習中不斷地體驗著生命的綿延創造。可以說，“未成熟性”的價值就“在于它們所提供的那種力量，而不是它們所表現的那種成就”(杜威,2005)。因此，杜威(2001)指出，“我們如果不用比較的觀點，而用絕對的觀點來看，未成熟狀態就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量。”這種力量使指向于兒童生命生成發展的學習得以可能，它使兒童在積極的學習中汲取能改變后來活動的種種因素。

(二)內在時間：兒童生成性學習的基本標度

生命問題是科學、哲學等眾多學科共同關注的一個基本問題。法國哲學家柏格森在其生命哲學中指出，我們只能從時間里把捉人的生命及其意義，而時間又可以被分為兩種類型：科學的時間和真正的時間。他認為，科學的時間實際上是一種人們利用語言和智慧概念建構起來的、作為純粹介質的鐘表時間。由于科學的時間因其客觀性、均質性和可計量性等特點而迎合了現代人對確定性、精確性和高效性的追求，科學的時間成為了現代人生產生活中至關重要的參照標準。然而，科學的時間卻不能反映生命的本真及其意義，也不是生命綿延創造與生成的真正標度。生成性思維認為，生命的生成過程并不是以客觀時間為標度的可以任意妄為的線性過程，生命的發展是以自己的內在時間為標度的綿延過程，這一過程是一個伴隨不確定性、隨機性和創造性的復雜過程。由于每一類型的生命綿延生成的節奏和與環境互動形成的張力是各不相同的，所以不同類型的生命體都有著自己的生成創造的內在時間標度。

兒童生命的生成發展過程有著自己的節律和與環境形成的張力。因此，蒙臺梭利等人告誡人們，兒童有著不同于成人的內在精確時間表，成人不要隨意擾亂它們，讓兒童做自己發展的主人。由于兒童的內在時間表來自最為精巧的大自然之手，任何與內在時間表相抵觸的人為設計都將徒勞無益，只有當外部時間表與內部時間表相匹配時，外部時間表才可能發揮作用。因此，在生成性學習的視域中，兒童并不是一個柔弱無依、跟隨成人節奏和需要成人智慧填塞的“匱乏性存在”，而是一個具有崇高尊嚴的、自我引導著“按照精確的時間表在愉快與歡樂中孜孜不倦地從事著創造宇宙中最偉大的奇跡——人——的工作的人”(蒙臺梭利, 2002)。兒童的生成性學習是一個極富智慧的過程，兒童在此過程中釋放自己的興趣、需要和本能力量，經歷著生命的綿延創造。也就是說，兒童的生成性學習是以內在時間為依據的，它讓兒童在鮮活的當下生活中體驗到生命生成創造的幸福。正是基于這樣的意義，從長遠發展來看，兒童的生成性學習更有利于兒童健康發展和生活幸福。

(三)自由：兒童生成性學習的基本保障

基于生成的理念，對個人而言，個體生命的發展是以個體潛在的發展可能性和適宜環境為條件，通過彰顯個體主體性的生命活動實現的。由此，蒙臺梭利指出，只有通過“環境經驗”(經由彰顯個體主體性的活動獲得的)和“自由”，個體生命的生成創造才能變得現實可行。換而言之，自由是生命生成活動的基本屬性，經由自由活動，個體獲得符合生命內在規定性的生成發展。什么是自由的活動呢？柏格森生命哲學關于“自由”的理解或許能給我們以啟發。但是，要想理解柏格森的自由觀，必須結合他的“生命”、“綿延”等概念。他將人的生命區分為“表層自我”和“深層自我”兩類。無疑，柏格森的自由必定是和深層自我有著根本關聯的自由。它的根本起點不在任何抽象的社會關系之中，也不在我們已經分裂成各個抽象元素的表層自我的那些間斷狀態之中，而是源于深層自我持續不斷的綿延創造。真正的自由是人格之事實，正如涂艷國(1997)指出，它“是人們按照主體本身所固有的內在本性要求去支配自身的存在和發展的自由。主體自己本性的要求成為他活動的目的，成為他在塑造自身存在、發展自身的需要和能力時的真正準則。”由于柏格森的自由觀念意欲表達的是人類存在之為存在的屬性，是個體按照自己的生命意志自主實現自我的活動狀態。所以，在柏格森這里，真正自由的活動“就是指那個活生生的深層自我通過其自身的發展創造出來的那個類似于‘瓜熟蒂落’的行動本身”(王理平,2007)。

兒童的生成性學習作為彰顯個體主體性、實現個體生命成長的活動是真正自由的，經由這樣的活動，兒童內在的生命力“便在我們稱為‘生命之享受’中得到表現。兒童總是熱情洋溢，總是幸福快樂”(蒙臺梭利, 2002)。但是，在實際的占有性學習中，兒童的“深層自我”卻因成人強加的誘惑與逼迫經常遭受“表層自我”的侵擾，致使兒童在學習中喪失了生命內在的綿延創造之力和學習的意向與激情。這時，各種外部力量和目標實際成為了兒童學習的目的，于是兒童只能被動地聽任自身進入這樣或那樣的存在狀態，并最終經常生活在焦慮無聊的狀態中。因此，生成性學習實際上就是要開啟兒童生命創造的潛能，讓兒童重新擁抱自由，重新置于自我綿延之中。

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(責任編輯 陳振華)

安徽省高校優秀青年人才基金重點項目“異化與回歸：走向‘生活批判’的中國兒童教育研究”(gxyqZD2016402)；全國教育科學規劃教育部重點項目“農村幼兒教師縣級培訓機制創新研究”(DFA130250)。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.02.011