以評促學

徐建華

摘 要 嘗試在教師指導下，由學生參與、以學生為主體的紙筆測驗和作業評價方法，以評價促進學習，構建一個能讓學生積極參與評價，更有效、更真實地反映學生生物學業成績，促進學生學習的評價方式改進。

關鍵詞 學業成績 紙筆測試 作業 教學評價

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

目前，對于初中生物學業成績評價，還只是關注紙筆考試評價結果——分數。由于生物是初中非統考科目，學生不重視，興趣不高，因此，傳統的教學評價既影響了學生學習生物的積極性，也影響教師的教學積極性，教學雙方都沒有成功感。為了改變現狀，我校初中生物科嘗試把初中生物的紙筆測試評價改為在教師指導下由學生參與、讓學生出單元測試題目，以學生為主體的評價模式，從而建立一種新的生物學學業成績評價方式。這種新的評價方式能讓學生積極參與評價，更有效、更真實地反映學生生物學業成績，并能提高學生學習生物的興趣和熱情，提高學習成績，使學生和教師都有成就感。整個評價過程的具體操作如下。

1 學生為主體的紙筆測試

常規的紙筆測試都是由教師出題，考查學生的理論知識。學生為了應付這種紙筆的理論測試，往往是死記硬背，對知識不求甚解，應付了事。學生沒有真正掌握，更談不上應用。如何改變這狀情況呢？筆者嘗試把出題的主體翻轉一下，由學生出題，并形成題庫。目的是使學生通過出題，在此過程中通過翻閱書本、資料，或查找資料，得出或弄清楚答案，達到理解和掌握知識的目的。并且從被考者的角色轉為考查者的角色，學生有新鮮感，能調動其積極性。考完后分析試卷時，也由出題者來闡明答案和解析解題思路，讓出題者擔當“老師”的角色，發揮他們的潛能。

具體做法是：把每一個班分成若干個出題組（一般按所在班已有的學習小組為出題組），每組4～5人，每班一般分為10～12個出題組。在每次的單元紙筆測試前，教師會預先依據課標對所檢測單元的知識點和出題要求，按班的出題組數制成10～12張出題卡，卡上寫明要出的題目的知識點、題型。然后讓每組的學生代表抽取出題卡。抽到某張出題卡后，就依照出題卡的要求出題目。這樣，每次紙筆測試所有測試題均由學生出，各出題組出的題目形成一個題庫，然后交由教師篩選、組合成紙筆測試題目，對學生進行測試。

題目類型有選擇題和非選擇題，非選擇題在包括是非題、填空題、改錯題、簡答題。出題組上交題目時，出題組必須交上題目答案和寫出答案的解答（分析）。

為了讓出題組的每個學生真正參與和掌握本組所出的題目，教師規定如果該組所出題目被選中作為測試題目，該組該題的得分為該組每人得分的平均分。以此激勵每組學生出題時，必須真正懂得本組所出的題目和本題的知識點。

這個改革目的是促使學生在出題的過程中，必須對所出題目的知識點有準確的理解，從而實現對所學知識的運用。讓學生出題不僅加強和提高學生對知識的掌握和運用能力，也提高學生學習的積極性。

實踐中，選取初二的2個班為評價改革實驗班，分別為實驗一班和實驗二班，與同級的另4個班進行對比。實行評價改革的2個實驗班在1個學年（學生出題的單元測試除外）的4次全校統一紙筆（試卷）測試中，原來成績中等的實驗一班取得3次考試分數第一、1次第二的好成績。另一個原來成績處于末位的實驗二班取得2次第五、一次第四、一次第六的成績。兩個實驗班的紙筆測試成績都取得了明顯的進步。而且學生都樂意參與出題，以自己出的題目被老師最終選中成為考試題為榮。老師在選擇和組合這些有學生提供的試題時，也得到了啟發，收益匪淺，從而形成一種新的“教學相長”局面。

2 學生為主體的課外作業評價方式

課外作業是課堂知識的延伸，是鞏固課堂知識和發展學生用知識解決問題的有效方式和手段。但傳統的作業評價方式也是以老師為主體，老師去評價學生的作業情況。由于生物教師所教的班級一般都比較多，要改的學生作業也多，時間和精力都有限。同時，同一個班的學生學習能力和完成作業的能力又各不相同。那么，教師如何從繁忙的改作業中抽身出來，既不影響對作業的批改，又能照顧到不同學習層次學生，讓學生順利完成作業呢？對課外作業進行了改革：每次課外作業分為A、B兩個作業難度等級（A為難度稍高的作業級別，鼓勵學習能力較強的學生去完成，評價總分值較高；B為難度稍低的作業級別，讓學習能力不太強的學生去完成，評價總分值稍低）。學生可根據自己的實際情況分級別選做。認為自己水平高的選做A級作業，認為自己水平一般的選做B級作業。這樣可讓水平不高的學生也能完成課外作業，不至于打擊其積極性，也讓能力高的學生有發揮能力的空間。同時設立加分項目，鼓勵能力高的學生去幫助能力稍弱的學生。以學習小組為評價形式，每個組組內學生（甲乙丙丁）為評價主體。第二次上課前，老師會提供答案給學生互相批改，按批改分值打分。A組作業全對的為80分，B組全對的為70分，再加上另四項作業評價項目的得分為該次作業的總得分。每次互相批改的次序不一樣，有順時針方向互改、逆時針方向互改和交叉互改三種。每次批改次序由教師隨機決定，避免學生因知道固定批改次序而作弊。改完后，批改者要簽上自己的名字，以備老師檢查時知道是誰批改的。互改三種次序見圖1～圖3。

同時為了防止有學生不認真履行評價，教師要對每次作業進行抽查，防止有學生隨便應付了事。

這樣，教師可從繁重的作業批改（作業評價）中抽身，也能通過這種作業評價方式，讓學生互相監督、互相幫助，共同進步！

課外作業評價表（小組評價）見表1。

通過一個學期的嘗試，學生都較好地完成了作業。這種小組互評為主的作業評價方式大大提高了學生對課堂知識的理解和掌握。

總之，無論哪一種評價形式，都應該起到調動學生學習，激勵學習的作用。評價功能應重在幫助學生發現與發展潛能，認識自我、展示自我，促進學生學習的發展。總之，教師要以新課程標準精神為依據，確立以學生為本，樹立新的初中生物學業評價理念，使學生的個性得到張揚，使學生的情感得到體驗，使學生的能力得到發展。

參考文獻：

[1] 辛濤.新課程背景下的學業評價：測量理論的價值[J].北京師范大學學報（社會科學版），2006，（1）：32-36.

[2] 全國教育科學規劃領導小組辦公室.國家重點課題“中小學實施素質教育中的學業管理與評價研究”成果述評[J].當代教育論壇，2005，（5下）.