詩歌朗誦“三讀”教學例說

楊邦俊

詩歌有優美悅耳的韻律、生動可感的畫面及含蓄雋永的情感，非朗誦無以感受其韻律美，欣賞其繪畫美，品味其情感美。

前人對詩歌朗誦的作用作了精辟的表述。著名語言學家朱光潛先生說：“要培養孩子純正的文學趣味，就要從讀詩開始。”有“20世紀的杜甫”“漢學偉人”之稱的蕭滌非教授說過：詩具有音樂性。下一點吟詠的工夫，不僅能欣賞詩歌音節的鏗鏘，還能通過抑揚頓挫的音節感受詩人的情感。

詩歌是需要朗誦的文學樣式，其主題、情感和藝術特色只有通過抑揚頓挫的朗誦才能切身感受和體味。下面，我們以現行中小學教材中選編的詩歌為例，簡要介紹詩歌朗誦的“三讀”教學法。

一讀聲韻：感受詩歌的語言美

聲韻是詩歌最顯著的形式特征。詩歌的語言美主要通過聲韻表現出來，因此詩歌教學應該從聲韻的誦讀開始。

“聲，音也。”（許慎《說文》）聲音起源于物質的震動，是物體受到外在作用而發出的聲響。由于外物作用的方式和方法不同，物體所發出的聲音會有長短、高低和輕重的差別。作為詩歌語言的聲，除了具有一般的物理性質，更有自己特殊的文化內涵。《禮記·樂記》解說詩歌樂音時指出：“感于物而動，故形于聲。”詩歌作品是詩人感于外物，有所欣喜、有所不平而發出的聲音，其中蘊含了作者的思想感情。詩歌教學首要的就是引導學生用有聲的誦讀，表現出詩人蘊含在詩中的感情，感受到詩歌語言特有的藝術魅力。

天門中斷楚江開，碧水東流至此回。兩岸青山相對出，孤帆一片日邊來。（李白《望天門山》）

這首詩寫詩人望天門山見到的美景——碧水青山，白帆紅日，色彩絢麗。因是作者舟行所見，畫面又是流動的，故而有一種山斷江開、流折水回、青山相迎、孤帆攜日、駕風而來的感覺。詩人捕捉到這種意境，把它寫到詩中，飽含著一種驚喜和贊美之情。教學中，怎樣才能讓學生感悟到這些情感，讀出這些內涵呢？教師不妨這樣設問：“同學們，詩中寫到哪些色彩？能不能通過自己的朗誦，把它們讀出來？”很自然地，學生會選擇“碧水”“青山”“孤帆”“日”等作為朗誦的重音。教師再問：“請你想象一下，‘碧水’是一種什么樣的水，詩人喜歡這種水嗎？能不能把你想到的情境通過你的聲音讀出來呢？”學生可能會有很多嘗試。這些誦讀或許很幼稚，但是每一種讀法里面一定都包含著學生真實的體驗和獨特的感悟，這是教師的講解無法替代的。如果教師還能讓多名學生現場展示，啟發其相互借鑒，相互修正，以豐富自己的體驗，發展自己的認識，則能產生更佳的教學效果。有了這種教學，學生才會熱愛詩歌，真正獲得詩歌語言的美感。長期接受這種教學，學生的審美能力就會不斷提高。

詩歌屬于韻文，講究押韻，在古代有較嚴格的格律限制。《望天門山》用的是上平聲的第十部“灰”韻。作為平聲韻，本詩在朗讀時要把韻腳讀得平穩而悠長。要做到這一點并不難，很多教師教學時就是這樣做的，但千萬不要以為朗誦詩韻就是讀準韻腳這么簡單。詩歌朗誦只有讀出了詩歌內在的旋律，才算讀出了詩韻。

要說清這中間的道理，需要從詩歌的本原上做一些考查。詩歌原是與音樂、舞蹈并立的三位一體的藝術。后來，獨立成一種文學體裁，但形式上仍保留了音樂、舞蹈的若干痕跡，詩韻正是這些痕跡最直接的表現。從樂、舞的角度看，韻是一個樂調或一段舞步內部的自然停頓，是音樂旋律和舞美動作變換的一個階段；從詩歌的角度看，韻則是把相關音節維系成一個完整律句的形式，是詩人內心情感律動的一個節點。因此，準確的誦讀詩韻不僅能體會到聲韻的和諧美，更能感悟到詩人情感的律動趨勢和規律。仍以《望天門山》為例，誦讀韻腳“回”“來”時，因為押韻，故而能產生一種和諧的音韻，讓我們感受到作品的韻律美。如果進一步細心體會從“回”到“來”的韻律變化，我們還能感受到詩人情感由“驚”到“喜”的變化過程。這種情感的捕獲，只有誦讀詩韻才能體會得到。因此，一個高明的教師，一定會通過朗誦教學把學生帶進這種藝術欣賞的氛圍之中，由此呈現出來的課堂風貌與一般的課堂教學自然有很大的區別。

二讀節奏：感受詩歌的意象美

節奏，是詩歌朗誦中根據意義關系和內部旋律所作出的有規律的停頓。郭沫若說：“節奏之于詩，是她的外形，也是她的生命。”聲韻反映語言的抑揚，節奏則顯示語言的頓挫。詩歌外部的意象需要借助節奏內在的律動來連接，詩歌內部的情感需要通過節奏外在的演示來彰顯。因此，節奏是聯系詩歌外部語言和內部語言的紐帶。詩歌朗誦教學中，教師只有引導學生把握詩歌的節奏，學生才能真正讀懂詩歌，體會到詩歌的意象之美；教師只有引導學生反復吟哦節奏，學生才能深入詩歌內部，感知詩人情感變化的脈絡。

孤村落日殘霞，輕煙老樹寒鴉，一點飛鴻影下。（白樸《天凈沙·秋思》）

“孤村”“落日”“殘霞”，“輕煙”“老樹”“寒鴉”，孤立地看并沒有什么詩意，但是利用詩歌的節奏把它們連接在一起，則呈現出山野秋來孤寂靜謐的意境。這種意境是可以通過“孤村/落日/殘霞/，輕煙/老樹/寒鴉/，一點飛鴻/影下/”（注：“/”表示很短的停頓；“//”“///”表示依次延長的停頓。下同）的節奏朗誦來感知的。不僅如此，“孤村/落日/殘霞/，輕煙/老樹/寒鴉/，一點飛鴻/影下/”的節奏，還可以通過“孤村/落日//殘霞///，輕煙//老樹//寒鴉//，一點飛鴻/影下///”長短有致的停頓變化，體現出詩歌意境的縱深和內在情感的律動。所以，詩歌教學需要引導學生朗誦，把握詩歌的節奏，體會其精巧的意象組合，感知意象組合的情趣及其背后傳達的情感。這樣，學生才能有效的欣賞詩歌豐富的意象美。

讀準詩歌的節奏，還是準確解讀詩歌的前提。以徐志摩的《再別康橋》為例，我們看以下兩種讀法。

甲：輕輕的我/走了，正如我/輕輕的來；我輕輕的/招手，作別西天的/云彩。

乙：輕輕的/我走了，正如/我輕輕的來；我/輕輕的招手，作別/西天的云彩。

選擇何種讀法，表面上是一個節奏劃分問題，實際上體現著朗誦者對詩歌內容的理解。很多學生喜歡采用上述甲種讀法誦讀《再別康橋》，讀起來看似順溜，實則沒有真正讀懂原詩，沒有體會到作品所創造的寧靜氛圍以及詩人纏綿的離愁。教學中，很多教師對學生的錯誤不作糾正。這看似一個小問題，實際上顯示出教師對詩歌節奏的輕視，以及教學能力和藝術修養的欠缺。

朗讀詩歌的節奏非常重要。一般而言，讀者對詩意的理解和對情感態度的理解達到什么水平，就可以讀出什么水平。在朗讀教學中，教師要鼓勵學生通過節奏的誦讀把體會到的意義和情感表現出來，要通過聆聽別人的朗誦，發現自己情感把握上的偏差，并進行修正。這樣誦讀思考，能不斷提高學生的藝術修養。

三讀辭氣：感受詩歌的旨趣美

辭氣，是詩歌通過文辭表現出來的情感氣勢，是詩人在表達情感時所形成的語氣的抑揚頓挫。詩歌緣情而發，詩人受到某些情緒的刺激創作成詩歌，就把自己的情感沉淀在詩文中，形成特有的辭氣。反過來，人們朗讀詩歌，從音節的抑揚頓挫中也能逆向探究到文章的辭氣。所謂讀辭氣，正是通過抑揚頓挫的朗誦，進入作品的藝術氛圍之中，把握文章流動的氣脈。因此，只有通過讀辭氣，才能感受到詩歌的旨趣美。我們以李白的《將進酒》教學為例，介紹怎樣讀辭氣。

《將進酒》是一首以樂府舊題寫成的勸酒歌，篇幅不算長，卻五音繁會，氣象不凡。教學中，首先應該引導學生了解大意，把握全詩的思想情感；然后，通過教師的范讀和學生的試讀，初步體會詩中的情感；最后，在反復演練的基礎上，組織學生交流展示，演繹其中的情感。

全詩共分四個韻章，感情起伏變化，讀法有別。教師要通過范讀來引導。

首章共四句，起興開篇。兩組排比長句語帶夸張，從空間和時間兩個維度悲嘆人生短促。這幾句要讀得深沉。

第二章（5—10句）漸入正題。五、六句由嘆“悲”轉而寫“樂”；七、八句“天生我材必有用，千金散盡還復來”從貌似消極的現象中露出了深藏內心的一種懷才不遇而又渴望用世的人生態度。這幾句由悲嘆轉向豁達，要讀得豪壯。

第三章（11—20句）寫勸酒，詩的旋律加快。“岑夫子，丹丘生，將進酒，杯莫停！”幾個短句的加入，不但使詩歌節奏富于變化，而且逼真地再現了席間的情景，加上還要“與君歌一曲，請君為我傾耳聽”，歌中之歌，名為勸酒，實為抒發寂寞不平之氣。這幾句狂放之情趨于高潮，要讀得狂放。

末章（最后8句）頓挫作結。詩人談古論今，用古人的酒杯，澆自己的塊壘，情猶未已，詩已告終。篇末迸出一句“與爾同銷萬古愁”，與開篇之“悲”關合，而“萬古愁”的含義更其深沉。這“白云從空，隨風變滅”的結尾，顯見詩人奔涌跌宕的感情激流，要讀得憤激。

縱觀全詩，感情的發展大起大落，經過兩次轉折，歷經“感嘆—豪壯—狂放—憤激”四個階段；節奏起伏變化，一唱三嘆，由“深沉”到“激越”，再到“奔放”，最后以“頓挫”結篇。全篇飽含一種深廣的憂憤和對自我的堅定信念。朗誦時，要通過音調的抑揚頓挫和節奏的快慢起伏演繹上述情感，這就是讀辭氣。

《將進酒》具有震古爍今的氣勢與力量，在藝術上具有極高的成就，種種旨趣都可以通過朗誦來感悟。比如，詩中屢用巨額數目字，“千金”“三百杯”“斗酒十千”“千金裘”“萬古愁”等，豪情萬丈，極盡夸張。教師要引導學生通過反復試讀，讀出李白豪邁的詩情。又如，全詩的句式極富變化，通篇以七言為主，又以三、五、十言句“破”之，極參差錯綜之致；詩句以散行為主，又以短小的對仗語點染，如“岑夫子，丹丘生”，“五花馬，千金裘”，節奏疾徐盡變，奔放而不流易，于雄快之中，得其深遠宕逸之神。這些旨趣都可以通過朗誦來感知。

讀辭氣，是詩歌朗誦教學的最終目標，是詩歌教學研究的一個重要課題，需要我們深入研究。

（作者單位：宜都市第一中學）