明“寓”意，練語“言”

莊美芳

寓言短小精悍，道理深刻，一直以來廣為流傳。作為母語教學的重要載體，小學語文教材自然不能缺少寓言這樣的獨特體裁。寓言創作有著其獨特的特點和規律，決定了閱讀教學也絕對不能走尋常路，而要充分挖掘寓言的特點，體悟寓意，習得語言。

一、入情境，懂故事

1.借助朗讀入境

對文本的理解不僅僅要用眼睛理解文字符號的大意，也要讓學生在聲音中揣摩言語意蘊。教材中的寓言故事言語生動，學生學起來也是興趣十足。通過形象化的語言朗讀，學生才能真正進入故事的文本情境，理解故事。

如在教學《鷸蚌相爭》時，教師先是引領學生透過語言文字的軀殼，在朗讀中走進寓言人物的內心，體會“鷸蚌相爭”過程中表現出來的威脅與得意；緊接著，教師引領學生劃分角色，感受鷸蚌 “越威脅，越得意”的情感過程；最后，教師讓學生在角色的直接對讀中，感受兩者各不相讓的僵持。

正是在教師逐層朗讀之下，學生真正走進了故事的情境之中，促進了對故事的深入理解。

2.依托品析入境

寓言雖然篇幅不長，但故事起承轉合的脈絡非常明晰。教師可以從故事發展高潮處開掘關鍵性詞語，引領學生深入體悟，促進對故事的深入解讀。

如在教學《自相矛盾》時，楚國人被問得“張口結舌”，教師抓住這一詞語引領學生思考：“張口結舌”是什么意思？他肯定想怎么解釋？為什么又會無言以對？……在教師問題的推動下，學生深入思考，深度品味了核心詞語的豐富意蘊。

這一案例中，教師并沒有讓詞語的感知體悟停留在表面的符號式理解上，而是結合故事的前后聯系，對人物的內心世界進行了揣摩，為之后寓意的揭示提供了認知支點。

二、巧整合，練語用

1.拓展補充

寓言的語言清新易懂，但卻能將深奧的道理融入其中，足見其深厚的語言功底。因此，學習寓言不能有悖閱讀教學的核心——語言文字的運用。教師可以引領學生結合故事的基本情境，進行必要的拓展與創編，從而歷練學生的思維能力，提升學生的語用水平。

如《畫龍點睛》中，作者以簡練生動的筆觸描寫了墻壁上的龍在“點睛”前后不同的狀態。教學中，教師則以文本語言為基礎，通過“張牙舞爪、形象逼真”以及“電閃雷鳴、騰空而去”等感受龍的外形和狀態。隨后，教師引領學生結合自己在影視中看到的龍的形象，對文本內容進行補充，列分兩條線進行隨文練筆：一條補充描寫靜止時龍的外形，另一條補充刻畫龍在騰飛時的樣子。

這樣的拓展基于文本語言，又不限于文本語言。學生在感知品味語言所形成的表達意蘊后，教師調動學生的生活積累，在語言與經驗的碰撞下，提升隨文練筆的實際效益。

2.文白對照

寓言是經過時間洗禮的文化產物，寓言故事大多可以找到文字記載的源頭。教師可以為學生拓展補充對應的文言原文，讓學生在教材文本和寓言原文的交互對照中，感受兩種不同言語風格的特點，促進學生言語生命的有效發展。

如在教學《濫竽充數》后，教師出示《韓非子·內儲說上七術》中的原文：“齊宣王使人吹竽，必三百人。南郭處士請為王吹竽，宣王說之，廩食以數百人。宣王死，湣王立，好一一聽之，處士逃?！比绱宋陌妆日臻喿x，為學生從另一個視角感悟故事、明晰道理提供了資源，也讓教材文本成為了學生以另一種方式學習寓言的支點。

這種切實有效的語言運用，為學生提供了接觸文言詞匯的機遇，為之后文言文的學習奠定了基礎。

三、開思路，揭寓意

1.在情節發展中揭示

不少人會認為寓意的揭示應該從故事的結尾處提煉。事實上，寓意蘊藏于故事發展的每一個階段，甚至是細節中。這就要求教師要引領學生感知故事情節發展的軌跡，緊扣文本的核心詞語，在深入體悟的基礎上，讓學生思維從感性向理性邁進，從而讓寓意的揭示水到渠成。

如《鷸蚌相爭》中故事的高潮階段，作者運用了“相持”一詞。教師就地引發學生思考：此時，它們共同想到的都是什么？而不會想到的又是什么呢？學生則意識到：它們都想置對方于死地，卻忽略了自己已經身處險境。于是，教師順勢點撥，揭示寓意：如此無休止的纏斗，根本就沒有勝利者，只能為他人謀取利益。

寓意如此深刻，卻在情節發展高潮處對一個核心詞語的體悟中迎刃而解，可謂牽一發而動全身，效果頗好。

2.在推向生活中內化

很多教師的寓意揭示，未能依照故事順應而出，顯得較為生硬，學生的所謂“懂得”也是機械的記憶。因此，教師可以將寓意推向生活，對照生活案例與故事的相似點，對寓意進行內化，將寓意融化在學生的生命意識中。

如《濫竽充數》教學完，有的學生說：背書時，少數學生不會背卻裝模作樣跟著背，這就是“濫竽充數”；有的學生說買回一箱蘋果，里面有幾個爛了，這也是“濫竽充數”……

這些案例與教材文本一脈相承、相得益彰，為學生真正理解寓意、明晰道理提供了有效的支撐。

有人說，寓言就是一座渡人的橋。閱讀教學應充分整合寓言的文體特點，開掘其育人、練文的雙重效能，以真正發揮其“渡人之橋”的作用。