語文教育，我們還憂郁什么

伴隨著時代進步、社會發展，教育界和其他界別一樣，思想解放了、思想活躍了、思路打開了。在小學語文界更是生機勃勃、欣欣向榮，各式各樣的教改實驗多姿多彩，各具特色的教學風格爭奇斗艷，加之從西方進口的新理論、新概念、新模式、新詞匯遍地開花，滿天飛舞，令人目不暇及，眼花繚亂。興奮之余，高興之后，不禁憂郁起來。

其一，我們缺失了中國語文教育傳統了嗎？

中國語文教育至少有二千多年的歷史，在古代，像《學記》這樣專門論述教育的著作并不太多，大都散見于先賢們治世、修身的論說和著述中。從春秋戰國時代的諸子百家，到秦、兩漢、魏晉南北朝著名學問家的著述，再到唐宋八大家有關語文教育的思想和實踐。南宋朱熹有關語文教育的系統論述，清代王筠、唐彪等有關識字、作文的論著。近代有夏丐尊、葉圣陶等，特別是作為文學家、教育家的葉圣陶，他在汲納傳統的語文教育的基礎上，重建了中國語文教育的思想和策略體系。之后有呂叔湘、張志公、陸靜山、蔣仲仁、李伯棠、袁微子以及朱作仁、張田若先生等，他們的著述都是中國語文教育彌足珍貴的瑰寶。

當下，語文教育界有些人對從西方進口的新名詞、新概念、新實驗情有獨鐘，試圖讓教育立竿見影，收獲“高效”。試問，這些新樣式、新做法符合中國國情嗎？符合中國兒童的心理特點嗎？符合中國母語教育規律嗎？應該承認，有的新實驗經過改造，度過一段適應期后，是可能取得一定成效的。相比之下，對我國的語文教育傳統呢？對幾十年來我國著名特級教師的教育思想和教育范式呢？對若干扎根于我國歷史文化土壤，土生土長的教育經驗呢？卻早已淡出了人們的視線，遭到冷落。在國培班授課中，我問學員，你們知道斯霞老師嗎？回答是“不知道”。推而廣之，廣東老師不知丁有寬，上海老師不知袁瑢，北京老師不知王企賢，應該不在少數。至少對我國教育教學思想的精髓——啟發式，似乎也比較陌生，更談不上深入研究、付諸實踐了。古人謂“不憤不啟，不悱不發。”主持教學要“待其從客”，當學生“心欲通而未達，口欲言而未能”之時，教師不失時機地進行啟發，從而點醒悟性，激發靈性，誘發創造的潛能。可以說，當下教學方法盡管名目繁多，而集大成者，就是“啟發式”。除此之外，還有如單元教學法、情境教學法、讀寫結合法、講讀議練結合法等等，加之20世紀60年代倡導的“精講多練”“一課一得，得得相聯”等等行之有效的教學法，似乎都已經隨著時間的流逝而消失了。如今縱觀全國各地的語文教研課題，有多少是有關我國語文傳統呢？

我們并不排斥西方先進的教育理念和教育實驗，美國實用主義哲學家、教育家杜威20世紀初就遠渡重洋來中國講學，他的“教育即生活”“教育即生成”“學校即社會”“兒童中心主義”和“做中學”，對我國的教育產生了深刻的影響。20世紀50年代，前蘇聯馬卡連柯的教育觀，克魯普斯卡婭的教育觀都在我國廣為傳播。改革開放以來，贊可夫、布魯納、蘇霍姆林斯基及其改革實驗，在我國教育界都有廣泛的影響。但是中國教育傳統，尤其是語文教育傳統，深深扎根于中國的土壤。由于“一個民族的精神和智慧都蘊藏在民族語言里”，所以，中國的語文教育乃是中華民族的靈魂，是中華民族連綿數千年的血脈。對傳統棄之不顧，就失去了靈魂，掐斷了血脈。今天我們重拾語文教育的傳統的文化價值，強化、固化、深化我國語文教育傳統在教育改革中的位置，著力提高語文教育的文化價值、文化品質、文化品位，應是每一位語文教師、語文教育工作者的歷史責任。

習總書記高度重視中華傳統文化的傳承。他說：“中華文化積淀著中華民族最深沉的精神追求，是中華民族生生不息，發展壯大的豐厚滋養。”教育是傳承文化的系統工程，語文是人類文化的重要的組成部分。如果語文教育脫離了中華傳統文化的土壤，就如同德國學者雅爾貝爾斯所言：“當古代文化被遺忘時，如同一件東西脫離了根本，它就會毫無方向的飄蕩。”繼承傳統，直面現實，關注未來，語文教育本應如此。

其二，在語文教育中，我們缺失了基礎嗎？

小學語文是基礎工具性學科。《語文課程標準》指出：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發展和終身發展打下基礎。”上述三個基礎都指向人的綜合素養的提高，指向兒童的發展。就語文學習自身而言，《語文課程標準》也明確指出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容。”不僅是“基礎”，而且是“重點”和“重要教學內容”，明確識字、寫字教學是小學語文教學中的重中之重。

然而，當前小學語文教學現狀是普遍不重視低年級教學和識字、寫字教學，雖有少數語文界的有識之士呼吁，但響應者寥寥，和上世紀五、六十年代重視識字、寫字的情景形成了鮮明的對比。我曾在1979年春天參加省評選中小學特級教師工作。記得當年評選出來的小學語文特級教師多數為教學低年級的老師，特別是在識字教學中成績顯著的老師。環視全國，如南京的斯霞、王蘭，浙江的陳玲，上海的顧家璋，四川的金力青，河南的張玉潔，河北的高雅賢，山東的曲衛英，湖南的楊玉華，湖北的殷善玫等等，大都是長期執教低年級，在識字教學上有突出成績的教師。但是，當下全國小語教學賽課，或是各省市的觀摩教學中，低年級語文教學，尤其是識字、寫字教學難得一見。至于上世紀風行一時，效果明顯的識字教學法早已鮮為人知了。例如集中識字、隨課文分散識字、注音識字、韻語識字、字理識字、部件識字、循環識字、字族文識字等等。現在除了教材中的識字課外，在閱讀教學中，一般都要求學生在預習中自主識字，課堂上只是檢測而已。這種做法在中、高年級未嘗不可，但如果課文中生字多，容易混淆的字多，且難寫的字不少，我們還是主張在課堂上由教師采用多種方法指導學生識字、寫字。在作文教學中，如何有針對性地糾正錯別字，防止寫錯別字，關注學生寫字姿勢與習慣，以及要求學生書寫正確、端正、整潔。在此基礎上，逐步要求書寫流利。這些要求，不少老師不大明確，更不用說付諸實施了。

在教學中，引導學生分辨字形，尤其是辨析詞意的細微差別，現在很難看到了。全國著名特級教師袁瑢執教《稱象》一課，課文中有“準確”一詞，袁老師把它和“正確”“明確”進行比較。先讓學生發現三個詞中都有一個“確”字，但意思不完全相同。“準確”重在“準”字，絲毫不差；“正確”重在“正”字，沒有錯誤；“明確”重在“明”字，明白清楚。接著又舉例說：“做算術題計算要準確。”“你講的道理很正確。”“你的意思很明確。”通過比較，不僅辨析了詞義，而且培養了學生的觀察能力和思考能力，也教給了學生辨析詞義的方法。可惜，現在課堂上很少看到了。在電視上聽到許多明星講話，一段話出現好多個“然后”，令人啼笑皆非，他們不會使用“再、又、接著、后來、總之”等等關聯詞語，說明在小學沒打好語文基礎。

當前，寫字教學要求并未落實。青年教師板書差，大學生寫字如涂鴉。中小學生寫不好字，不愛寫字，寫字姿勢不正確，沒有良好的寫字習慣，這些現象早已司空見慣。漢字不僅是一個符號，更是一種文化，在漢字的形成過程中，許多象形字、會義字都有故事。在百分之八十以上的形聲字中，既標音，又表意，既有形象，又有抽象，特別有助于學生思維能力的培養。所以有學者論及，中國人學數學有優勢，可能和識漢字有關。幾千年來，漢字已融入到中華民族的血脈之中，識漢字，寫漢字，說中國話，做中國人，已為國人所認同。習近平總書記說得好：“中華傳統文化已經成為中華民族的基因，世世代代傳承下去。”漢字作為中華傳統文化中的瑰寶，作為中華民族的基因世代傳承下去，并發揚光大勢所必然。對識字，魯迅有言：“人生識字糊涂始。”這是魯迅在一定語境中的激憤之辭，不必太較真。原國家教委副主任柳斌在本世紀全國識字教學法研討會上報告的題目是：“人生識字聰明始。”人生不識字，糊涂一輩子。

時下，在語文教學中，使我們更感憂郁的是學生成天埋頭于大量的語文作業中，做一些無效的甚至有害的語文練習。考試頻繁，作業繁重，學生苦不堪言。長此以往，學生逐漸失去了學習語文的興趣和信心，語文教學缺失了魅力，缺失了智慧。

教育憂郁一詞，我最早見之于湖南師大原校長、著名教育學者張楚適先生的文章，頗有同感。對當前某些教育現象教育問題產生憂郁，是帶有憂患意識的冷思考，不是消極的怨天尤人的哀嘆，而是直面現狀，對未來充滿希望的考量。語文教學的今天成績依然可觀，語文教學的明天必定光輝燦爛。

（楊再隋，著名語文教育專家，華中師范大學教授）