對宋詞教學中“學生本位”的反思與重構

吳月圓

一、 審視現實——詞教學中“學生本位”的缺失

1. 對學生學習能力的無視。學生是一個完整的學習個體，在開始進入宋詞的學習時，他就已經具備了一定的學習能力。比如想象力、創造思維能力、語言表達能力、自主學習能力等等。但是，作為教學引導者的老師，在設計教學、制定目標的過程中，總是會有意無意地忽略學生的這些“元認知能力”，或許是出于教學效果完美統一的需要，但是，忽視學生學習能力的設計，必定是不科學的，或者是達不到最佳學習效果的。以下為兩位老師制定的《漁歌子》一課的教學目標。

教學目標，就是教學設計的綱領。“目標一”，完全是按照教師的“教”為中心進行設計的；而“目標二”，顯然是關注到學生的學習能力了，學生不再是等待“被灌輸”知識的幼兒，而是天真活潑、有個性的“學習主體”。

2. 對學生心理特征的無視。在小學階段進行宋詞教學，必須要考慮到小學生的心理發展特點。對小學生而言，雖然抽象思維在逐步發展，但形象思維仍然占主導地位，這就要求我們教師在教學宋詞時，盡可能將詞中用簡潔精煉的數十個文字塑造的形象，和表現的意境轉化為具體可感的形象或者意境。教學中要充分用好多媒體課件，注意教學形式的變化，多媒體中的圖片、視頻、聲音，教學中的朗讀、背誦、吟誦等，都比較容易激活學生的思維。但是，在我們的日常教學中，老師們又是如何進行宋詞教學的呢？筆者選取了10位語文教師進行調查訪談。

訪談問題一：你在常態課中如何教學宋詞？能簡單說說你的教學流程嗎？

訪談問題二：如果選用課件，你一般如何獲取課件？（下載？整合？自制？）

訪談問題三：宋詞教學學生喜歡嗎？你想過怎樣讓學生學得更生動有效嗎？

通過問題反饋，我們梳理出如下信息：“問題一”的反饋，有8位老師采用如下教學流程：介紹作者——熟讀詞作——講析字義——疏通句意——體會情感——背誦拓展。我又就“體會情感”環節進行追問：“你是如何幫助學生體會情感的？”有7位老師是引導學生抓住關鍵字詞體會，有2位是引導學生抓住關鍵字詞的同時，補充作者的生平，還有1位老師則直接將教參內容抄給學生；“問題二”的反饋，有9位老師是上網隨意下載一個課件，只有1位老師能做到結合學生的學情適當整合；“問題三”所有老師都反映學生學到20分鐘左右，就開始不太愿意深入學習，表現出課堂上的躁動不安。老師們普遍認為主要原因在于學生的學習耐心不足，而不是自己的教學策略有問題。

從以上訪談調查所搜集的信息可知，老師們在教學設計時，都不會或者基本不會考慮學生的學習心理，而這對于讓學生愛上古典詩詞、愛上經典卻至關重要！由此可見，當前的宋詞教學“目中無人”，目光主要積聚在知識的“外在價值上”，聚焦在課堂的“渾然天成”上，卻忽視了學習主體的學生的價值。

二、 教學重構——為“學生本位”詞教學提建議

1. 先學后教，讓教與學水乳交融。對于詞而言，大多數學生都是心存畏懼的，之所以出現這樣的情況，與學生讀不懂詞是很有關系的。但是，如果不讓學生先學習，那么這樣的知識對于學生而言，無異于嗟來之食，甚至容易導致消化不良。我認為詞的“預學”，至少有三件事是一定要做的：一是試著讀，讀準，讀熟；二是試著說，根據注釋說意思；三是試著查，了解作者的寫作背景。

課前的預習，為課中的教學打下基礎。課中做什么？相機引導。比如第一環節的讀詞環節，我首先是出示“朗讀目標”，問學生是否達到；接著，再請學生朗讀，假若學生有讀錯的，我馬上指出并糾正；假若學生讀得很正確，那我馬上將教學的內容調整為把詞讀得抑揚頓挫，有詞的韻味。再如解譯環節。我會問學生哪一句或哪一個詞的理解有難度，如果學生確有難解的，我馬上給予幫助；如果學生沒有提出質疑，那我就創設情境，讓學生連著說說各句的意思，在說的過程中，既可以了解學生的理解是否正確，還可以幫助后進學生重新梳理自己的理解，一舉兩得；當然，必要時還可以深化點撥學生。課前已經讓學生查閱了相關的資料，那么在教學中可以先讓學生交流搜集的資料，如若學生的資料已經很全面，就只需引導學生梳理資料并提煉出重要信息；如若學生搜集的資料偏頗、不全面，那么教師就要適時地補充相關的材料。所以，教師必須對教學的環節作出全面的預設，并根據預設做好充分的準備。

2. 鑒賞品評，讓教與學出奇制勝。宋詞里的字句，需靜心揣摩品味其意在言外、言近旨遠的意蘊。我為了盡量體現“學為中心”，將品悟環節的教學大膽放開，讓學生試著“鑒賞品評”。我說：“著名詞學家胡云翼先生評價這首詞（指《清平月 村居》）老的和小的寫得最生動有趣。同學們，你也是小小詞學家，你又怎么看呢？”學生的思維被這個開放性的問題打開了，他們抓住了“媚”“臥”“無賴”“青青”等詞語，詳細闡述了表達的效果。在原先的預設中，我是準備在學生品評的過程中，擷取“媚”與“臥”兩字進行深化點撥：一個“媚”字，主要引導學生將翁媼的“媚語”“媚態”想象得更具體；一個“臥”字，主要引導學生看插圖，將畫面中小兒的神態、動作說生動，并延伸積累描寫兒童天真、悠閑的詩句，輔助學生更好地感受小兒的天真爛漫。

對于“品評鑒賞”，我認為問題的設計非常關鍵。問題的導向是引導學生關注語言，并充分考慮學生的鑒賞興趣，要讓學生覺得具有挑戰性，但是又不會產生畏難情緒。例如《如夢令》采用的問題是：“有人評價這首詞以尋常語繪精美圖。作為“詞家大宗”的李清照，這些尋常語真的很“尋常”嗎？你認為哪一個字或詞運用很精妙、意蘊很豐富呢？”這個問題則比較富有挑戰性。

除了問題的設計，在“品評鑒賞”環節，教師還要做好兩點：一是有范圍的傾聽。要沉下心來聆聽學生的見解，站在學生的角度思考他的理解是否全面、獨到、深刻。這里的“范圍”指的是各個層面的學生，或者有各種個性的學生。二是要巧妙點撥。學生的鑒賞，五花八門，理解的層次很難企及詞人的原有高度，根據學生學習的需要，教師應該進行“經典”的提升引領，運用一定的教學手段，幫助所有的學生有所思、有所悟、有所得。

3. 比讀啟思，讓教與學水到渠成。對于宋詞教學而言，往往會觸及一些難以用語言直接描述給學生的情感、意境。對于這樣的教學難點，我們可以采用“比讀啟思”的方法，即給學生適時提供兩篇或兩篇以上的、在內容和形式上有一定聯系的宋詞作品，讓學生吟誦、品析、體悟，同中求異，異中求同，深化理解，實現認識的升華。這是培養學生的主體意識，教給學生品讀方法的一條捷徑，對開闊學生的閱讀視野及鑒賞能力有著不可替代的作用。例如，在教學《如夢令》時，為了幫助學生更好地體會李清照所表達的閑適、自由、快樂的少女情懷，我在教學中適時補充了《聲聲慢》。這樣的對比閱讀，不僅讓學生感受到李清照晚年的凄苦，更深刻體會到《如夢令》中所傳達的少女生活的美好，同時也巧妙地讓學生認識李清照的早期詞作與晚期詞作的不同，感受作者人生際遇的顛沛流離、乍暖還寒。

“比讀啟思”可以側重內容情感，也可以側重表達形式。在教學《清平樂 村居》時，我引入了古辭《漢樂府 相逢行》，它們都采用了白描的寫作方法。教學時，我與學生進行對讀，引領學生很好地領會了《清平樂 村居》在語言表達上的特點，還為后面的寫作打下了煉詞析句的基礎。

（作者單位：浙江省景寧畬族自治縣第一實驗小學）