文藝復興時期的自由教育思想探析

劉黎明

(湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081)

文藝復興時期的自由教育思想探析

劉黎明

(湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081)

文藝復興時期的人文主義教育家在研究自然主義教育思想的過程中建構了充滿人文主義色彩的自由教育思想，為自由教育思想的發展注入了新的元素。這種自由教育思想的基本架構是：自由教育思想的理論基礎：以自由為核心的人文主義；自由教育的目的：培養自由人；自由教育的內容：人文主義學科；自由教育之維度：思想自由、言論自由、活動和游戲的自由。人文主義教育家對它的建構為促進西方自由教育思想的發展做出了重要的理論貢獻。

文藝復興時期；自由教育思想；探析

在中世紀，神學教育一統天下，支配了學校教育的各個方面，其核心內容是信仰教育。在教育的方法上，實行死記硬背、體罰、機械訓練，其結果是置學生于被動地位，忽視了學生的主動性，扼殺了學生的自由性。文藝復興時期人文主義教育家對此進行了挑戰，他們不僅批判了中世紀神學教育對受教育者精神的奴役和自由的束縛，倡導和熱衷于自由自在的研究風格，力求為自己創造一種不受各種權力和權威束縛的自由和愉悅的境界，而且在繼承和發展了亞里士多德自由教育思想的基礎上，建構了充滿人文主義色彩的自由教育思想，為自由教育思想的發展注入了新的元素。這體現在如下幾個方面：

一、自由教育思想之理論基礎：以自由為核心的人文主義

人文主義是人文主義教育家建構自由教育思想的指導思想和理論基礎。所謂人文主義，是指以人為中心，歌頌人的尊嚴、高貴、自由、力量和價值，將人性與神性融合，建構人神和諧統一的文化和世界。其中，自由是人文主義大廈的基石和核心，是其他人文主義思想得以實現的重要保障。在人文主義教育家看來，人擁有其他動物所沒有的理性和自由意志，能夠自由地支配自己的行為，自由地發展自己的身心，成為自己的主人。“在構建新型的人本觀時，人文主義者力圖闡揚古典文化傳統中的‘人文’因素與科學精神，為人的個性培育與自主追求提供思想營養。同時，他們更是對神學文化傳統進行了深層次的發掘與創造性闡發。他們將神學傳統中那個懲罰人類、否定現世人生的‘上帝’詮釋成為造就了人與世界、將世界交給人自己主宰并賦予人自由意志與偉大力量的神圣權威，進而有力地揭示了人的尊嚴、高貴與人的自由、力量。由此，人文主義將人的思想、感情從正統神學之‘原罪’與‘來世’的枷鎖中和封建人身依附關系的統屬網絡中解放出來，樹立了人的自主意識和尊嚴理性，使人開始‘圍繞著自身和自己現實的太陽旋轉。’”[1]65率先肯定人的自由意志，論述個性自由和思想解放的是意大利人文主義教育家但丁、皮科、伐拉、彼特拉克等。但丁的人文主義思想的主題就是對人的高貴和自由的頌揚。他認為，人的高貴就其成果而言，是天使都無法與之相比，因為它超過了天使的高貴。他還批判了以“門第”來衡量高貴的傳統觀念，認為使人高貴的不是家族，而是個人。人之所以高貴，是因為人與生俱來就有理性和自由意志，可以自由地追求真理與至善，形成優良的道德品質。他把意志的自由看成是自由的第一原則，這是上帝給予人類的最大恩賜。他說：“當人類最自由的時候，就是它被安排得最好的時候。如果我們了解自由的原則是什么，這個道理就明顯了。我們必須這樣來理解：自由的第一原則就是意志的自由。”[2]19“這種自由，或者這一個關于我們所有人的自由的原則，乃是上帝賜給人類的最偉大的恩惠：只要依靠它，像就享受到人間的快樂；只要依靠它，我們就享受到像天堂那樣的快樂。”[2]20在他看來，有了自由意志，就能喚醒人的個性和理性，自覺地去追求至真至善和至美，就能使人擺脫動物般的生活，過上有理性的有創造性的生活。自由就是意味著，人不是為別人而是為自己的目的而生存，能夠主宰自己的生活。皮科在《論人的尊嚴》中高度肯定了自由意志的偉大，明確指出：“造物主決定，這個他不能給予任何專屬之物的造物，要與某一其他造物共享其所有。因此他把人這種形象未定的造物置于世界的中間，對他說：‘亞當，我們沒有給你固定的位置或專屬的形式，也沒有給你獨有的稟賦。這樣，任何你選擇的位子、形式、稟賦，你都是照你自己的欲求和判斷擁有和掌控的。其他造物的自然一旦被規定，就都為我們定的法則所約束。但你不受任何限制的約束，可以按照你的自由抉擇你的自然，我們已把你交給你的自由抉擇。我們已將你置于世界的中心，在那里你更容易凝視世界萬物。我們使你既不屬天也不屬地，既非可朽亦非不朽；這樣一來，你就是自己尊貴而自由的形塑者，可以把自己塑造成任何你偏愛的形式。你能墮落為更低等的野獸，也能照你靈魂的決斷，在神圣的更高等級中重生。’”[3]這段話表明，皮科是以自由意志來闡釋人的尊嚴的。他借上帝之口，表達了人的尊嚴和價值之所在，這就是人有選擇的自由意志，人在宇宙中沒有被固定為某一位置，而是根據自己的意愿決定自己的存在，既可墮落為野獸，也可以成為天神。人是憑借自由意志來決定自己命運的。“根據皮科的看法，更重要的是，人的真正特征就是他本身沒有固定的特性。他是一種普遍的，富于變化的轉化力，因此，他應合理地將自己的靈魂引向美好的方面，以避免濫用它的力量。在這里，受到強調的與其說是人的普遍性，不如說是人的自由。”[4]伐拉認為，上帝的預知預言對人的自由意志沒有妨礙。“因為上帝雖能預見人做的某些將來的行為，可是這行為不是在強制下干的，因為他可以自愿做。再說，凡是自愿的事就不能是強制的。”[2]25“現在請注意我所相信的，也許你也會相信這一點，即，預知并不是自由意志的障礙。”[2]31特勒肖同樣重視人的自由意志。他認為，人的靈魂的本性所追求的是人的自我保存。“人的自保表現為動物所沒有的自由意志。只有通過自由選擇，才能實現有效的自我保存。他認為溫和適度的情感構成善，不適度的情感構成惡。前者有助于精神的自保，后者則造成精神的腐敗。這種善惡的選擇完全決定于人的自由意志，和上帝毫無關系。”[5]有“人文主義之父”的彼特拉克把自由看得比生命更高貴，因為他相信“失去生命比失去自由好些。如果沒有自由，生命只是一種徒有其表的行尸走肉 ”[1]40。總之，意大利的人文主義者主要從自由意志出發，來研究和論證人的命運、高貴、價值等問題，把自由看得比生命更重要。

意大利之外的人文主義者同樣關注自由問題，高度肯定了自由的意義。西班牙人文主義者塞萬提斯指出：“自由是天賜的無價之寶，自由和體面一樣，值得拿性命去拚。”[6]荷蘭人文主義者伊拉斯謨和德國人文主義者馬丁·路德還提出了信仰自由。伊拉斯謨在《基督教戰士手冊》中就倡導自由的宗教信仰，指出：“去遵守這些禮儀是有益的，但依賴它們卻是有害的。保羅沒有禁止你使用禮拜和教會的禮儀，但他不希望自由地信仰基督的人被這些東西束縛。”[1]44路德也論述了信仰自由，他說：“就一個基督徒來說，他有了信仰便萬事俱備了，而為了獲得釋罪，他無需乎‘事功’。可是如果他無需乎‘事功’，那么他也無需乎律法；而如果他無需乎律法，那么他當然不受律法的約束，誠如圣經上所說的，‘律法不是為義人而設立的’……這就是那種基督徒的自由，也就是我們的信仰。”[2]117路德的核心思想就是：“每個人都有一個內在的人，這個內在的人，只須憑信仰上帝即可成為自由的人。”[2]108無論是人文主義者的自由意志，還是他們的信仰自由，都是人文主義思想的重要組成部分。這種彰顯了自由的人文主義思想奠定了文藝復興時期自由教育思想的理論基礎。

二、自由教育之目的：培養自由人

在人文主義教育家的視野中，自由教育就是能夠讓兒童體現自由意志，促進身心自由發展的教育。因為“人是自己的主人，人的唯一限制就是要消除限制，就是要獲得自由，人奮斗的目標就是要使自己成為自由人，自己能選擇自己的命運”[7]。在表達自由教育的意蘊時，意大利人文主義者弗吉里奧的觀點最具有代表性。他認為，通過人文學科的學習，就可以實現人的自由發展。他說：“我們認為那些學科是通才教育，它對一個自由的人來說是很有價值的：通過那些學科，我們實現并實踐美德和智慧；那種教育喚起、訓練和發展我們身體和心靈(榮譽和輝煌)里那些使人們變得高尚并且被正確地斷定在尊嚴上僅次于美德的最高的天賦。”[8]343也就是說，自由教育就是讓兒童通過接受人文學科的熏陶，促進他們的美德與智慧的發展，使他們變得高貴的活動。自由教育的目的就是促進兒童身心的自由發展，把他們塑造成自由的人。盡管人文主義教育家提出的教育目的有所差異，但它們在獲得美德和智慧，讓兒童身心得到自由發展上是一致的。在弗吉里奧看來，兒童的天性蘊含著身體和智力的力量，因此，發展天性的自由教育也就是促進兒童身體和智力發展的教育。“因為一個由靈魂和身體組成、已經被賦予了身體和智力的力量的人，在我看來，就是獲得了來自天性的重要東西。因為我們看到，很多人不是由于自己的過錯而生來頭腦遲鈍和身體虛弱，如果我們在兩方面都強健和完美無缺，我們應當多么感謝天性！此外，如果我們沒有怠忽天性的賜予，而是通過正確地學習自由人學科以精心地培養它們，對天性的感謝就會得到回報。”[9]20-21“每個人是自己學到自由人學科和美德本身，這些才是一個人所能追求的最值得向往的事件。因為財富、榮譽、快樂都是過眼云煙，轉瞬即逝，而性格美德的果實卻經久不滅，永遠長存。”[9]20意大利人文主義教育家一致認為，心靈的首要美德是對知識的無窮的好奇心和對真理的專注能力。“智力的天資—好奇心、判斷力和推理能力—都涉及構建我們的生活的責任，以使這些能力最有效地發揮出來。能夠做到這些是不言而喻的，因為我們的意志力與我們的真實愿望是對等的：愿望和能力只是同一件事物的兩個方面。對自由意志的原理的完全接受是文藝復興時期的人的另一個特征。”[8]75-76人文主義教育家之所以把人文主義的學科稱為“自由”的學科和藝術，是因為它們能使人變得自由、文明和高貴，它們“反映了一個新的教育目的：培養自由的和文明的人，有品德、有趣味和有美感的人，而不是受過專業訓練的醫生、律師、商人、哲學家或神學家”[8]339。

三、自由教育之內容：人文主義學科

人文主義思想的建構，人文主義教育目的的實現，“人的發現”與“人的解放”旨趣的彰顯，主要是通過古典人文主義學科的實施來實現的。對于這種學科，有的人文主義者沿襲了古希臘學者的稱謂，把它稱為自由學科，但更多的人文主義者把它稱為“古典人文學科”，它包括古典語言、哲學、歷史、文學、音樂等。他們從這些來自古希臘和古羅馬的學科的研讀中找到了自己和年輕人的發展所需要的一切，包括對人的價值的認識、人性的了解、人的自由的歌頌、人的思想的更新、人的判斷力、智慧、道德、理性等的培養。古典人文主義學科為它們的實現提供了思想源泉，正因為如此，人文主義者把它們稱為“人性之學”，高度肯定了它們的偉大意義與價值。

首先，他們對古典人文主義學科的總體價值作了深刻的論述。意大利人文主義教育家布魯尼把古代文學看作是能使人的人性變得更加完整的“人性之學”，認為古典著作不僅使人的精神變得崇高，而且是充分了解人性的唯一途經。之所以把人文學科稱作為傳授“自由藝術”的學科，“是因為它可以使人得到自由，使人在自由精神主宰的自由世界中成為自己的主人”。[10]意大利的人文主義教育家弗吉里奧強調，自由學科的學習能促進人的天性的發展。在他看來，“如果我們沒有怠忽天性的賜予，而是通過正確地學習自由人學科以精心地培養它們，對天性的感謝就會得到回報。……如果我們特別注意我們天然的愛好和適合的那些學科，并全身心地致力于這些學科，這是恰當的。但是天性已給予他們與自由民相稱的智力的人，不允許由于懶散而凋萎下去，也不應卷入非自由人的事務。”[9]20-21意大利的西爾維烏斯表達了和弗吉里奧相同的觀點，即“‘健全的判斷力、智慧的語言以及正直的行為’是通過人文知識而培養的素質”。[8]517不僅如此，人文主義者還奠定了通才教育和紳士教育的理念，他們“開創了‘紳士’的現代理念，其高貴是由美德和學識賦予的，簡而言之，是通過人文學科的教育而非其出生決定的；開創了無論在體育運動上還是在希臘和羅馬經典著作上，培養完整人的現代理念；開創了其必然功能賦閑的統治階級變得文明并得以延續的，既是公民又是非專業的教育的現代理念”。[8]345總之，人文學科的教育能促進人性的發展，使人變得自由、文明和高貴，喚醒和增強人們對人的價值的認識，奠定現代教育的理念。

其次，人文主義教育家對哲學、歷史、文學等具體學科的價值作了精辟的闡釋。弗吉里奧強調哲學、歷史對自由人的意義，指出：“因為對于真正高尚的頭腦，對于不可避免地要投身于公眾事務和人類社會的人來說，歷史知識和道德哲學的研究是更合適的學科。其余的學科之所以稱為自由人學科，是因為它們適合于自由人。但哲學是自由的，因為對它的研究使人自由。因此，在哲學中，我們獲得對做什么事有利、應避免什么的講解，而在歷史學中，我們獲得(道德上的)榜樣。從前者，可以發現全人類的義務是什么，每個人適合于做什么；從后者，我們可以發現各個時代的人做了什么，說了什么。”[9]47意大利的庇柯洛米尼在《論男孩的教育》中指出：“沒有什么東西能比哲學提供對付冷峻命運的更安全的避難所。……所以，不論環境對我們順利還是不順利，我們都應當求助于哲學，這就是學習美德，它是國王應當特別愛好的。”[9]122-123“哲學首先教育您敬神，然后教育您以人類聯合為基礎的人間的正義。然后教您謙虛和靈魂的偉大。……如果一個國王能受到自由人的教育，使他能從哲學家的著作中為自己儲備真理，這難道不是很恰當的嗎？”[9]123-124蒙田認為：“因為教導我們生活的是哲學，同時，無論嬰兒和其他年齡的人，都能清楚地從哲學得到教訓。”[11]421西爾維烏斯專門論述了歷史的價值。他說：“歷史是過去的活生生的見證，是真理的明燈，是我們現在生活的指南，因為它展示的是那些過去的事情。因此，徹底精通主要的歷史學家的著作是最重要的，從他們的研究中能夠學到處理事務的實用智慧。”[8]491很多人文主義教育家對于文學和詩歌的價值給予了高度的關注。弗吉里奧認為，文學的成果無論是對各種各樣的人還是整個的生活，都有恒久的價值。它尤其是對美德習慣的養成，獲取學問和回憶過去特別有益。意大利人文主義教育家布魯尼認為，沒有文學這個基礎，“任何人都不能使自己成就高尚的或光輝的事業。缺乏文學知識的人既不能充分理解學者的著作，如果他自己打算寫作的話，又不能避免自己鬧出笑話。”[9]78文學的目的就是培養完整的人，這就是稱文學為人文學的理由。因此，他要求人們熱愛文學，認真地閱讀和欣賞它們。這樣，人們將從中獲得無窮的快樂，如食美味，如飲醇酒。布魯尼和英國人文主義教育家彌爾頓還肯定了詩歌的價值。布魯尼強調：“天性引起我們興趣的正是詩歌，它比文學的任何其他分支更能引起我們的興趣。它極為有用、快樂和崇高。一個人如果沒有詩歌的知識，就絕不能被認為是受過自由人教育的人。”[9]92彌爾頓則認為：“神圣的詩歌具有上天恩賜的力量，使窒塞于塵土之中的靈魂得以升華，將其置于天之殿堂，噴之以眾神釀的美酒的芳香，酒之以仙露，注之以天福以及和風細雨地賦之以無窮的快樂。”[11]573總之，在人文主義教育家的視野中，“古代文學的本身就是人文主義的代言人，這種使人自由和完整的文明力量將完善其鑒賞力并影響其道德觀念。曾通過正確理解古典文學獲得自我知識的人是自由地接受教育的，其想象力是由古典人文學科的理想模式激發的，……人文主義者常以希臘和拉丁古典文學中的人物形象為榜樣。”[8]342-343換言之，人的自由、文明、高貴和完美都可以在古典人文學科的教育中得到彰顯。

四、自由教育之路徑

1.思想自由

西班牙人文主義教育家維夫斯和法國人文主義教育家蒙田論述了思想自由。維夫斯認為：“人類的思想都傾向美好的自由。它允許自己從事工作，但是一旦被強迫，便會受到損害……我們知道：當驅使一個人懷著勉強的思想去從事一件不合志趣的工作時，結果便會很糟糕。”[12]60蒙田“更是力倡‘懷疑’論，將人的自由意志轉化為更深層次的思想自由，提倡人自主探索與思考的神圣權利，反對盲目信仰與崇拜權威，特別是經院哲學的理論權威”。[1]44他主張讓學生深刻地理解知識，自由地處置知識，有權對借用的文章加以修改和打亂，重新構想一篇出自于自己判斷的完美的著作，不必考慮所引用的作者。對于兒童而言，最重要的是培養自由的判斷力，無論學習、教育還是勞動，都應服從這一目的。蒙田要求“聰明人在思想里可以與眾不同，他保持思想自由和自由判斷的能力”。[11]453

2.言論自由

庇柯洛米尼要求學生有說話的自由，指出：“說話能力必須打好根基，然后，當情況需要時，就可以允許自由說話。過度的沉默奪走了說話的能力，正如長期被鏈子鎖住的人在獲得自由后也不能走路，因為他們已習慣于鎖鏈。所以，說話受長時間限制的人，如果意外地不得不說話時，他們會像是啞巴。”[9]133蒙田認為，自由的討論是我們生活中最甜美的事情，對頭腦也是最有效最自然的鍛煉。我們追求的目標是通過自由討論和探索真理。他自己就以自由表達思想，勇于質疑而著稱，他說：“我參加討論，自由自在地發表意見，在我的意見中滲透著壞的土壤，并且根子扎得很深。它就是：沒有意見使我驚訝，沒有信條使我不舒服，以及不管對我有什么相反的意見，我都處之泰然。”[11]472

3.活動和游戲的自由

大多數人文主義教育家都倡導通過活動和游戲來彰顯兒童的自由，因為活動和游戲是兒童最喜歡的自然狀態。正因為如此，維夫斯要求“兒童應在游戲中練習，因為游戲顯露他們的銳敏性和他們的品德，特別是當他們處于同年齡的相像的兒童中間時，沒有一點做假，什么都是自然的。一切競賽都表現和顯露心理的狀態”。[11]273英國的人文主義者約翰·布林斯利要求“讓學校變成游戲的場所。只有把基礎打好，高樓才能平地而起。對天真的學生來說，大部分學習都是一種游戲”。[12]66蒙田回憶說，他父親就是用游戲的方法教他希臘文，使他感受到學習的自由和快樂：“我們把名詞等的詞尾變化和動詞變化扔來扔去，好像有些人玩數字表和下棋學習算術和幾何一般。因為，我的父親尤其相信使我通過自由意志和自由選擇，去品嘗和理解義務和科學的果實，要沒有任何強制或嚴厲的規則，使我愉快和自由地成長。”[11]435-436他要求教師盡量讓學生有自己動手的自由，否則剝奪了這項權利，就會使他們變成“奴隸和膽小鬼”。法國另一位人文主義教育家拉伯雷同樣要求給予學生以自由。他所描繪的“德廉美修道院”非常自由，吃飯、睡覺、工作、學習都取決于人的自愿和意志，人人都可以做自己想做的事情。在這里，沒有繁瑣的宗教儀式，束縛人的清規戒律也不復存在。院內唯一的規定就是“隨心所欲，各行其是”。

4.遵循“自然性”教學原則

“自然性”教學原則是人文主義教育家自由教育思想的重要組成部分。因為人文主義教育家初步意識到兒童的自然本性是好的、至善的，也是令人自由的。這一觀點在人文主義教育家特別是在伊拉斯謨、拉伯雷的教育思想中都蘊含著。所謂“自然性”原則，就是指教育者在教育時要遵循兒童的自然本性，讓兒童在自然和自由中學習、活動和發展。意大利人文主義者弗吉里奧強調教學科目應根據學生的年齡差別、興趣愛好、個性特點來安排，教學措施應遵循兒童的天性、特性和能力，唯有如此，兒童的學習、活動才有收獲。意大利人文主義教育家維爾捷留斯認為，教育應承認天生的愛好并加以遵循，因為每個人的思想性格決定其對學習的選擇。意大利人文主義教育家維多里諾要求教師對兒童天生的愛好加以研究，按照兒童的自然本性和個別差異施教。荷蘭人文主義教育家伊拉斯謨要求教育者了解和研究兒童真正擅長的屬于他的本性的活動，按照大自然的規律辦事，讓兒童勞逸結合，盡量使兒童的學習和活動充滿自由和愉快。法國人文主義教育家蒙田認為，教師應遵循兒童的自然傾向教學，而不是相反，因為兒童的自然傾向決定了他的智力發展。因此，他要根據兒童的智力和天性，對兒童進行考驗，教會他們獨立欣賞判斷事物，“有時領著他前進，有時讓他自己披荊斬棘。老師不應該一個人想，一個人講，也應該聽他學生講一講。”[13]他特別強調教學不能超越兒童的自然本性，因為“要強制心智的自然傾向朝哪兒發展就困難了，有些人由于缺乏先見之明，不善于指引它們的道路，往往花費很多時間和孩子們談他們天性所不喜愛的東西，而毫無結果”。[11]403西班牙人文主義教育家維夫斯從心理學的視角探討教育與兒童天性的關系，指出：“在決定怎樣對每個人進行教學的時候，應該考慮他們的性情。仔細考慮這個題目屬于心理學的研究。”[11]266他要求教師召開會議，共同研討兒童的天性和教育問題，安排最適合兒童學習的東西。

五、結語

綜上所述，人文主義教育家對自由教育思想發展的貢獻在于：首先，建構了以自由為核心的人文主義。這種人文主義思想的旨趣是以人為中心，歌頌人的尊嚴、高貴、自由、力量和價值，將人性與神性融合，建構人神和諧統一的文化和世界。自由在整個人文主義大廈中起著基石和核心的作用，人文主義的其他思想的實現都離不開自由的保障。這種自由的人文主義既是文藝復興運動的指導思想，又為文藝復興時期自由教育思想的建構奠定了理論基礎；其次，在自由教育目的上，人文主義教育家主張培養自由人。這種自由人的培養不局限于亞里士多德所規定的有閑階層，而是適合于所有的人。其目的是強調讓所有兒童通過人文學科的教育，提升他們的智慧和美德，促進他們身心的自由發展，使他們成為自由的人。這無疑突破了亞里士多德自由教育目的之局限，為人文主義的理想—“人的發現”和“人的覺醒”的實現注入了新的活力；再次，在自由教育的內容上，人文主義教育家雖然繼承了亞里士多德的“自由學科”，但在視野和內容上有較大的擴充，提出了包含著“自由學科”在內的“古典人文學科”概念。他們把“古典人文學科”稱為“人性之學”，認為古典著作不僅使人變得自由、文明、高貴和完美，而且是充分了解人性的唯一途經，能夠促進人的天性的自由發展。他們不僅對古典人文學科的總體價值作了深刻的論述，而且對哲學、歷史、文學等具體學科的價值作了精辟的闡釋。這就深化了亞里士多德的自由學科的內容，使自由教育的內容得到了更新和發展；最后，更為重要的是，人文主義教育家還對自由教育的路徑—思想自由、言論自由、活動和游戲的自由、遵循“自然性”原則等作了精辟的論述，為自由教育思想的發展注入了新的元素。這種自由教育維度的思想是以往教育家所沒有提出過的，這無疑是人文主義教育家的一個重要的理論創新。不僅如此，它還深刻影響了盧梭的自由教育思想。盧梭提出的身體的自由、活動的自由、思想自由、語言自由和遵循兒童自然本性的思想，就其淵源而言，來自于人文主義教育家的自由教育思想。

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(責任編輯 鐘昭會)

2016-08-12

湖南省哲學社會科學基金項目“西方自然主義教育思想的當代價值研究”(2013YBA216)。

劉黎明(1962—)，男，湖南茶陵人，副教授，碩士生導師。研究方向：西方教育思想。 周 穎(1992—)，女，湖北武漢人，碩士研究生。研究方向：西方教育思想。

G40-01

A

1000-5099(2016)06-0137-06

10.15958/j.cnki.gdxbshb.2016.06.022