整體學習：讓學習真正發生的原動力

趙慶林 林家慧

【摘要】要讓學習真正發生，需要轉變學生的學習方式，基于整體建構視角的學習是一種“整體學習”，也可以稱為“身心學習”，強調學習是從身動到心動，再從心動到身動的過程，它追求在外在學習活動與內在生命之間建立一種和諧的關系。整體學習的策略包括基于學習目標的超前學習、基于學習主題的綜合學習和基于學習過程的反思學習。

【關鍵詞】整體學習;身心學習;超前學習;綜合學習;反思學習

【中圖分類號】G623.5 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2016）01-0012-02

【作者簡介】1.趙慶林，江蘇省揚州市梅嶺小學（江蘇揚州，225002）教科室副主任，一級教師，揚州市教學能手;2.林家慧，江蘇省揚州市梅嶺小學（江蘇揚州，225002），一級教師，揚州市教學能手。

數學學習是如何發生的？對這個問題的理性討論令人著迷，同樣令人著迷的還有我們的教學實踐。基于理性思考和實踐經歷，立足于尋找讓學習真正發生的原動力，我們從整體建構的視角出發，提煉并概括出“整體學習”的概念。我們以為，促使學習真正發生的原動力，在于外在學習活動與內在生命之間建立起了和諧的關系。因而，整體學習也可以稱為“身心學習”，強調學習是從身動到心動，再從心動到身動的過程。所謂身動，即讓學生先動起來、先學起來;所謂心動，即通過外在學習活動激發興趣、引發體驗、形成感悟，而身心融合才是學習真正發生的原動力。那么，整體學習的策略有哪些呢？

一、基于學習目標的超前學習

任何學習活動都需要圍繞學習目標展開，整體學習也不例外，圍繞學習目標讓學生進行超前學習是整體學習的一個重要策略，因為超前學習可以有效避免成人對兒童的學習產生一些不必要的干擾，可以讓兒童盡可能全身心地投入到學習中去，還可以讓兒童的身心真正達到相互融合的境界。

比如：學習蘇教版三下《認識千米》一課時，圍繞“使學生結合具體情境和實踐活動，認識并感受千米，初步建立1千米的長度觀念”這一學習目標，學生需要完成一份任務單，主要是了解長度單位的已有知識并體驗1千米有多長。課堂上，根據學生的反饋可知：對于長度單位，學生不僅知道書本上已有的知識，還能通過課前調查知道一些書本上沒有的知識，比如兆米、微米、納米等單位;而對1000米有多長的體驗活動，有學生說：一步是0.5米，走200步就是100米，走2000步就是1000米。還有學生說：走2分鐘是100米，走20分鐘大概就是1000米。對于1千米到底有多長的問題，不是讓學生知道1千米等于1000米就可以了，而需要在他們頭腦中形成1千米基本穩定的表象。表象是豐富的，但1千米不是600米，也不是3000米，因而豐富的表象背后也有相應的穩定性，這種穩定性需要從多個角度以不同的方式積累體驗，從而形成理性的認識。很顯然，課堂的時間與空間，不足以讓每一個學生都完成體驗、累積與建構1千米到底有多長的表象的完整過程，因此需要拓展學習時空，此時，超前學習就顯得特別重要。

圍繞學習目標展開超前學習，不僅是把學習的主動權還給了學生，讓每個學生都能夠掌控自己的學習過程，從而按照自己的“思想”去完成任務，還有助于激發他們學習的想象力。

二、基于學習主題的綜合學習

學習主題是學習目標問題化、活動化的體現。在使學習主題問題化、活動化的過程中，由于學生需要解決多種問題和經歷多個活動，對學習的認識與理解始終能夠保持多維立體的姿態，因而能夠產生整體學習的效果。

比如：教學蘇教版三下《噸的認識》一課時，怎樣讓學生體驗1噸的重量大小呢？首先，讓學生收集數據（課前讓學生測量出自己的體重），在討論如何收集數據時，學生認識到需要兼顧高矮胖瘦，并且可以采取抽樣的方法;其次，討論如何根據收集到的數據得出每個學生的平均體重時，有的學生用計算的方法，有的學生用估算;第三，在確定平均體重之后（35千克），再來研究多少個學生的體重加起來是1噸，也就是1000千克，有學生這樣思考：10個學生的體重是350千克，20個學生的體重是700千克，30個學生的體重大約是1000千克;第四，讓學生進一步感知全班學生的體重與1噸之間的關系，如：15個學生的體重加起來比1噸重還是輕？49個學生的體重呢？在這樣的綜合學習過程中，學生展示了自己在統計、分析、估算、計算等方面的知識儲備與發展潛能。

再比如：蘇教版三下“混合運算”單元有這樣一道復習題：男孩割了18千克草，女孩比男孩少割6千克，兩人一共割草多少千克？教學中要求只列式不解答，一個學生這樣列式——18+18-6，并表示先求出女孩割草的千克數，再加上男孩割的草就是一共割草的千克數，教師順手用紅筆圈出18-6，寫上“女孩割草的千克數”，并提醒學生根據運算順序應該先算什么，這時候學生才意識到要用到小括號，即18+（18-6），這樣就符合剛才的解題思路了。隨后，教師問學生：如果不用小括號，你會列綜合算式嗎？學生馬上回答：18-6+18。教師依然用紅筆圈出18-6和18，分別注明女孩與男孩割草的千克數，并讓學生繼續說明解題思路。還有一個學生站起來說：我還有另外一種做法——18×2-6，將男孩和女孩割草的千克數看作一樣，他們割草的總千克數比兩個18少6。教師追問全班學生：這樣的思考背后隱藏著什么？（假設的策略）從小括號的運用到解決問題的策略，基于學習主題的綜合學習是一種深度學習。

三、基于學習過程的反思學習

整體學習又被稱為“身心學習”，在很大程度上是因為整體學習是一種反思性學習。反思是溝通外在世界與內在世界的重要橋梁，是學習活動與內在感受相互融合的過程，因此，反思學習也是整體學習的一個重要策略。

比如：在討論為什么0.8比0.6大時，學生想到了許多種方法——（1）結合單位“元”，0.8元是8角，0.6元是6角，8角比6角大，所以0.8比0.6大;（2）0.8是8個0.1，0.6是6個0.1，所以0.8比0.6大;（3）0.8是，0.6是，>，所以0.8比0.6大;（4）把0.8和0.6的小數點和0都去掉，8比6大，所以0.8大于0.6;（5）0.8比0.5多3個0.1，0.6比0.5多1個0.1，所以0.8>0.6;等等。學生的想法主要包括以下幾種思路：（1）借助具體的量，將小數表示的數量轉化成整數;（2）借助小數的意義，將小數轉化為分數進行比較;（3）利用知識的遷移，用比較整數大小的方法比較小數，因此需要對小數進行改變，改變的方法是去掉小數點;（4）借助中間數0.5來比較，這種方法是受數軸影響而產生的。

學生的這些想法打開了教學空間，但再好的想法也需要進行數學化，也就是要從知識本質的角度去引導學生分析、理解和建構數學意義，既然如此，就需要對學生的想法進行分析，從而拋棄或避免一些非本質的認識對他們學習的干擾，這是引發學生反思學習的重要契機，學生能認識到有些方法沒有觸及本質，有的只是數學直覺，可以尊重，但并不能構成學習重點，如：0.8比0.5多3個0.1，0.6比0.5多1個0.1，所以0.8>0.6，以及把0.8和0.6的小數點和0都去掉，8比6大，所以0.8大于0.6。當然，還有學生提出了0.8和0.6不好比較的問題，他認為“一個物體”可能存在不同，因而無法確定0.8和0.6的大小，學生的想法和表達非常符合他們的生活經驗，這個問題又引出了他們對分數本質（分數具有無量綱性）的進一步認識，即用分數表示部分與整體之間的關系時，不需要考慮物體的形狀、大小，而只需要看把這個物體或整體平均分成了幾份，要表示這樣的幾份。

在比較分數大小的過程中，從用多種方法比較到比較不同的方法，再到最后突然出現的巨大疑問，都伴隨著反思力量的悄然萌芽和不斷壯大，只有讓學生不斷儲備與釋放他們內在的反思力量，才能推動他們不斷走向外在的實踐世界。

整體學習不僅考慮知識本身的結構、特征、規律等因素，也考慮學生本身的認知規律、習慣、經驗等因素，從而在這兩者之間尋找并建立交叉點。關于整體學習還有許多值得研究與探討的問題，比如：超前學習中學生如何才能保持自主學習的興趣？綜合學習中如何確定或挖掘具有綜合價值的學習主題？反思學習如何擺脫“只可意會不可言傳”的境地？等等。