建構“有意義”的學習經歷

【摘要】將成人為兒童設計的知識轉化為兒童自身的知識，需要將兒童的學習過程建構成他們有意義的學習經歷，將成人經驗性的知識轉化為兒童經歷性的經驗。基于此，讓學習真正發生的策略應包括：創生課堂情境，追溯知識源頭;設計課堂問題，叩問核心素養;建構學習過程，聚焦數學模型;關照兒童天性，走向數學理解。

【關鍵詞】有意義;追溯源頭;叩問素養;聚焦模型;走向理解

【中圖分類號】G623.5 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2016）01-0014-02

【作者簡介】張金平，江蘇省揚州市梅嶺小學（江蘇揚州，225002），高級教師。

數學的靈魂是數學的理性精神，數學的理性特質決定了數學的內質性，兒童的年齡特征決定了他們對顯性的知識比較容易理解和掌握，而對抽象的、外部輸入性的知識接受得不那么深刻。要將成人為兒童設計的知識轉化為兒童自身的知識，就需要將兒童的學習過程建構成他們有意義的學習經歷，將成人經驗性的知識轉化為兒童經歷性的經驗。“有意義”的學習，應該是學生在課堂教學中將教材中經驗性的知識內化為自己經歷性的活動過程，通過探究知識的起源與發展過程，讓課堂學習真正成為自己需求的經歷的過程。

一、創生課堂情境，追溯知識源頭

荷蘭數學教育家弗賴登塔爾認為：數學教育應當從學生熟悉的現實生活開始和結束。數學知識和其他自然科學的知識一樣，數學的發展史本身就是一部人文的發展史，數學教育的發展當然也應該順應人文發展的需求。比如：蘇教版一上《認位置》中“左”和“右”的概念，就可以讓學生通過介紹他們旁邊的同學獲得。學生為了說明自己與同學的位置關系，就會產生一種需要，從而進行聯想：怎樣將旁邊四個人的位置關系都說明白呢？這種需要的力量是強大的，他就會去想辦法表示出四個位置的不同，從而最終得出前后左右這四種位置名稱。這樣的過程就是一種產生和滿足心理需要的過程，有需要就會有探究，就會有經歷，這些經歷最終就會變成兒童自己的經驗，這樣的過程也是兒童的學習真正發生的過程。

二、設計課堂問題，叩問核心素養

課堂問題的好壞直接關系到課堂教學效率的高低。新課改以來，大多數教師已經改變了以往單向的課堂教學模式，學生的主體地位、教師的主導作用都得到了一定程度的強化，備學生、備學情已經成為大家的共識。但在設計課堂問題時叩問數學核心素養方面做得還很不夠。對于蘇教版一下“認識元角分”單元，我校龐老師是這樣設計教學的：課前預先設計這樣的問題——購買商品需要什么？你所知道的人民幣有哪些？你能說出這些人民幣的區別嗎？……永遠不要低估學生發現問題的熱情和探索奧秘的能力。一年級學生在課堂中的認知呈現完全顛覆了筆者對學生和人民幣知識點的理解。

生：購買商品需要錢。

師：中國人用的錢叫什么？

生：人民幣。

師：說一說，你見過的人民幣有哪些？

生：1元、5元、10元、20元、50元、100元，還有5角、1角。

生：還有一些錢已經很少見到了。

師：你說說，哪些錢很少見到了？

生：我看電視發現，有人收藏2元、2角、1分、5分的人民幣。

師：對，隨著經濟的發展和商品價格的提高，有一些面值比較小的人民幣現在使用得比較少了。

生：我還發現，現在生活中使用的1元、1角、5角，既有紙幣，也有硬幣，為什么要這樣呢？

生：為什么沒有3元、3角的呢？

生：為什么沒有4角的呢？

…………

師：你能把生活中常見的人民幣分分類嗎？

生：可以按上面的數字1、2、5分類。

生：可以按上面的單位分類，所有“元”的在一起，“角”的在一起，“分”的在一起。

師：大家分完以后看一看，3元的商品可以怎樣付錢？

生：付3張1元的。

生：可以硬幣也可以紙幣，還可以付5元，讓老板找錢……

師：4元的商品呢？

…………

數學的核心是什么？有人說：是數學的思維能力。也有人說：是智慧。數學的本質是自然科學類別，自然科學的產生源于自然現象，最終必然回到解決實際生活中遇到的問題。從這個意義上來說，數學教學應著眼于培養兒童終身發展的能力，我們的課堂應著力于提升兒童的核心素養。這樣的問題設計對于兒童理解元、角、分的深刻性是無法預估的，這樣的學習已經完全由“他學”轉變成了“我學”。

三、建構學習過程，聚焦數學模型

之所以說“有意義”的學習才是真正發生的學習，正是因為“有意義”的學習強調的是學生需要經歷自主構建意義的過程，這個過程是兒童的也是科學的、完整的，這個過程也是教師在課堂中不能以“教”代“學”的。讓學生經歷學習的過程，需要讓學生經歷經驗的發現、收集、理解過程。在課堂教學中，我們以“任務單”為載體，通過一個個問題導引，讓學生去經歷、探索、理解并以自己的方式呈現他們對問題的認知，在不知不覺中建構基本的數學模型。例如：教學蘇教版四下《三角形的內角和》，在“任務單”中可以直接提問：三角形的內角和是多少？問題拋給學生以后，學生必然會思考：什么是三角形的內角？有幾個？這幾個內角的和是多少？對于這樣的問題，學生會通過猜想、驗證、歸納的方式去發現，從而建構一種解決問題的模型，即觀察—猜想—驗證—歸納—推理。對學生來說，這種模型建構的過程當然是深刻的，他們從中獲得的創造的能量也是無法預估的。特級教師孫雙金曾說過：“課堂應該成為師生精神的天堂。學生在課堂上應該是自由的、快樂的、充實的、美好的，而教師則是仁者和智者的結合。”學生在課堂上的自由應該是操作的自由、思考的自由和思想的深邃。

四、關照兒童天性，走向數學理解

“從數學走向兒童”和“從兒童走向數學”這兩種不同的觀念，反映了人們在數學課程設計中對兒童的定位問題。筆者認為，“從兒童走向數學”更能反映一種“我要學”的觀點。兒童是先天的學習者，他們到學校是來經歷學習的，而不是來接受單一的知識喂養的，教師要“看見”這一點;教師還要“看見”學習本身，而不是僅僅關注學習所產生的產品。從某種程度上來說，每一個學生的學習方式都是獨一無二的，教師應理解學生的學習方式，并從中讀懂他們思維的奧秘。兒童的天性中有探求知識奧秘的因子，教師要善于把握和誘導他們的好奇心。讓學生的學習能經歷、看得見，讓學生的創造體驗變成他們的心之所見或心之“明亮”，讓學生看得見數學學習的趣味、作用及其作為學習者的責任和擔當，他們自然也就走向了數學理解。一年級的學生對于數量關系的理解和建構幾乎處于空白狀態，這是由兒童的年齡特征所決定的。例如：對于這樣的問題——明明有12張郵票，白白有16張郵票，白白給明明幾張郵票后兩人就一樣多了？就不能從數量關系的角度讓一年級的學生去理解。而應該通過游戲、畫圖、操作等方法幫助學生真正理解多出的4張郵票究竟該怎么分配。游戲、畫圖、操作的本質都是讓學生在經歷中發現，在經歷中理解，在理解中螺旋上升。

讓學習真正發生，教師的作用就在于建構一個讓兒童學習、經歷的“有意義”的過程，使他們在過程體驗中理解和把握知識，從而形成自己的知識網絡，更重要的是形成自己的“思想”，最終從認知走向求知，從有形走向無形，從單一走向立體。