文本細讀，于尋常處覓深意

黃葉

【摘 要】教學要潛入文本，“悟”出字詞背后的“神”，摸清作者思路，充分發掘文本的內涵，形成屬于自己的言語感悟、思想認識，而不能被教參、教學設計之類的“先入為主”而影響了自己的洞察力和創造力。通過文本細讀，我們可以發現語文教材的一些不當之處，如：《鴻門宴》“則與一生彘肩”一句的“生”字，應通假“牲”，意為“煮熟供食用的牲肉”；《師說》“其可怪也歟”中的“其”字，應解釋為表示感嘆語氣的副詞；《念奴嬌·赤壁懷古》“雄姿英發”中的“英發”一詞應解讀為“（新婚的）周瑜的‘雄姿就像鮮花綻放（那么鮮亮耀眼，生機勃勃）”。

【關鍵詞】閱讀教學；文本細讀；語文教材

孫紹振先生曾在《名作細讀》中這樣描述過自己的切身感受：“在語文課堂上重復學生一望而知的東西，我從中學時代就十分厭惡。從那時我就立志，有朝一日，我當語文老師一定要講出學生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西來?！钡拇_，在閱讀教學中，不少語文教師在解讀文本時存在閱讀“僵化”的問題：在解讀過程中過分看重文本內涵的規定性，未能結合具體語境作合理詮釋，“述而不作”，人云亦云；或者過分迷信教參、教輔資料，唯唯諾諾，亦步亦趨，缺少“顛覆”和摒棄的膽識。[1]

出現這種現象的具體原因比較復雜，其中“文本細讀”理念的缺失和方法的偏誤當是主要問題。“細讀”的“細度”明顯不足，導致一些看似天經地義、無可挑剔的閱讀結論（結果），實際上卻似是而非，甚至南轅北轍。筆者根據自己參與省級課題“文本細讀的探究與實踐”研究的體驗，聯系閱讀教學實際，并借鑒他人的研究成果，試舉幾例，敬祈方家指正。

一、“則與一生彘肩”一句的“生”

《鴻門宴》中“則與一生彘肩”一句的“生”，各種版本的教材沒有任何注釋，教學參考書中的“參考譯文”，有的直接照搬“生”，有的譯為“半生不熟”。不少古漢語詞典在說明“生”的“與熟相對”這個義項時，也不約而同地以“則與一生彘肩”作例句。久而久之，人們就把“生”當作“與熟相對”來解釋，認為樊噲吃的是未煮熟的“生豬腿”。然而，正如一些論者質疑的那樣：在“鴻門宴”這樣的嚴肅場合中，項羽在贊賞樊噲壯士氣概的情況下，怎么可能賜給樊噲“半生不熟”的“生豬腿”呢？樊噲又怎么可能吃得下“生豬腿”呢？所以，“生豬腿”的解釋實在有?！傍欓T宴”這場歷史“盛宴”的情與理。

順著同行研究的足跡，筆者不揣淺陋，立足于“文本細讀”，嘗試著從古代膳食文化的角度對“生”來一點尋思和探究。

首先，古文中有“生”通假“牲”的先例?！墩撜Z·鄉黨》有“君賜生，必畜之”一句，其中“生”就通假“牲”。唐代訓詁學家陸德明在解釋《論語》這句話時強調“魯讀‘生為‘牲”，從魯國方言特點的角度解釋了“生”與“牲”的關系。像人們熟知的荀子《勸學》中也有“君子生非異也”的通假。其次，據史料顯示，“牲”有“煮熟供食用的牲肉”之意。東漢經學家鄭玄在《周禮注疏》中，對“庖人掌共六畜、六獸、六禽，辨其物名”的注疏就有：“六畜，六牲也，……即是膳夫之六牲，……始養之曰畜，將用之曰牲，膳夫共王之膳羞，即是將用之，故言牲?！比绻嵶⒋_切無誤，那么不難知道，所謂“牲”就是膳夫處理“畜”而成，用來供給“上層人物”食用的“膳羞”，也即較為高檔的美味牲肉。那么，如果從《周禮》的膳食文化推論，在“彘肩”前面加上一個“生”字，大致有這么兩層特別意義：一是強調“彘肩”是“煮熟了的食物”；二是強調“彘肩”是專供項羽這位大王享用的美食，其他人只有受項羽所賜（同意）才可享用。由此可見，《鴻門宴》中的“生彘肩”，“生”通假“牲”，意為“煮熟供食用的牲肉”，用通俗語言表達，就是煮熟供給食用的豬腿。從當時的場景推敲，也只有項羽賜給樊噲原來供自己享用的美食——熟豬腿，才能恰當體現項羽對樊噲的贊賞態度，才符合秦漢時期人們的膳食文化特征。

二、“其可怪也歟”中的“其”

韓愈的《師說》是高中語文教材中的“保留節目”，研讀的文字或許無可計數，但有的解讀還是有可質疑、可“細讀”探討之處。這里僅就此篇中的虛詞“其”稍作探究?！捌洹弊鳛槌Ｓ锰撛~，在文言文中出現頻率很高，而因其詞性多變、用法復雜、解釋靈活，學生掌握起來難度不小。不同資料對同一“其”解釋相距甚遠，不免令人頓生云里霧里之感。蘇教版教材的有關教輔資料將“其可怪也歟”中的“其”注釋為“語氣副詞，表示揣測”，然筆者以為，這樣的解釋值得商榷。

眾所周知，對一句話的理解不能忽視標點符號。教材中該句末尾用的是嘆號，表示該語句語氣強烈，而課后譯文變成一般陳述句，沒有將感嘆語氣翻譯出來。“其”表揣測，“歟”表感嘆，同一句話中包含“揣測”和“感嘆”兩種語氣，顯然在語氣上不夠統一，故令人費解。

筆者通過查閱大量資料發現，“其”作為副詞可用來表示揣測、感嘆、商量、命令、反問等不同語氣，而“其”作為表示揣測的語氣副詞時，相當于“殆”，句末一般有疑問語氣詞“乎”“與”之類，如《師說》的“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎”一句中的“其”。那么，“其可怪也歟”的“其”究竟該作何解？結合具體語境琢磨，韓愈在上文中尖銳地指出了出于社會底層的“巫醫樂師百工之人”的不恥相師，這與“士大夫之族”的“群聚而笑之”形成鮮明的對比。“今其智乃反不能及，其可怪也歟！”這正是韓愈最辛辣的嘲諷與最深沉的感嘆——自視甚高的士大夫們瞧不起“不恥相師”的三教九流之輩，事實卻是士大夫們的智慧和能力反而不如巫醫樂師百工之人，真是奇怪啊！由此可知，這里的“其”應解釋為表示感嘆語氣的副詞，“其可怪也歟”譯為感嘆句“真是奇怪啊”更符合文章原意，更突出作者的感情表達。

三、“雄姿英發”中的“英發”

蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》一文中的“遙想公瑾當年，小喬初嫁了，雄姿英發”一句，蘇教版教材將“英發”一詞注為“卓越不凡”，這樣的解釋不能說完全不對，但總有囫圇吞棗、泛泛而談之嫌。

“英發”一語出自《三國志·呂蒙傳》，孫權在評價呂蒙時，說道：“……籌略奇至，可以次于公瑾，但言議英發不及之耳。”蘇軾不止一次地沿用其義，如《送歐陽推官赴華州監酒》中的“知音如周郎，議論亦英發”，《薦宗室令畤狀》中的“吏事通敏，文采俊麗，志節端亮，議論英發”。《漢語大詞典》將“英發”一語收為詞條，注曰“才華顯露，神采煥發”。劉孝標注引《魏氏春秋》：“武王（曹操）姿貌短小而神明英發?！庇伞把宰h英發”到“神明英發”，再到“雄姿英發”，這“英發”一詞，究竟該如何解釋才更合情合理？

在諸家之中，筆者以為葉嘉瑩先生的見解最為精當：“‘英發兩個字用得很好，而且這兩個字不是泛指。《三國志》里邊講，東吳的人稱贊周瑜，就是用“英發”兩個字來形容他的?！⒈玖x是“草木的花”，是最有光彩的那一部分。以此喻指凡是有光彩的、杰出的、卓爾不群的人就是‘英?！l是一種生命的勃發?！瞬还馐侵溉菝?，它是指一種風姿儀態?！盵2]以上詮釋表明，“英發”的本義應是“花開”，結合語境將“雄姿英發”解讀為“（新婚的）周瑜的‘雄姿就像鮮花綻放（那么鮮亮耀眼，生機勃勃）”，比“卓越不凡”之類的說辭，更加合情合理、具體細致而富有情致。

真正的“文本細讀”應如葉圣陶先生所言：“潛心會本文。作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親。一字未宜忽，語語悟其神，惟文通彼此，譬如梁與津?！苯虒W要潛入文本，“悟”出字詞背后的“神”，摸清作者思路，充分發掘文本的內涵，形成屬于自己的言語感悟、思想認識，而不能被教參、教學設計之類的“先入為主”而影響了自己的洞察力和創造力。同時，教師要引導學生在“咬文嚼字”的過程中形成“語文思維”，在文意辨析的過程中掌握文本細讀的方法，養成精讀細品文本語言的良好習慣，從而學會準確把握詞義、句義和文義，真正讀出多種“語文味”。

參考文獻：

[1]周紅陽.讓文本細讀走得更遠[J].文學教育，2014（5）：7.

[2]葉嘉瑩.唐宋名家詞賞析[M].天津：南開大學出版社，2013：82.