在文化間性視角下再議對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)

劉學(xué)蔚

（武漢大學(xué)文學(xué)院，湖北武漢430074）

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在文化間性視角下再議對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)

劉學(xué)蔚

（武漢大學(xué)文學(xué)院，湖北武漢430074）

摘要：文化間性在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)從“單向的語(yǔ)言傳授”到“以漢語(yǔ)為工具實(shí)現(xiàn)多元文化間的互動(dòng)”的轉(zhuǎn)向過(guò)程中起著重要作用。在文化間性的視角下反思對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)文化內(nèi)容的導(dǎo)入和教學(xué)方法，有助于我們更好地處理語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)的關(guān)系。在基礎(chǔ)階段教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)者需引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在課堂語(yǔ)言操練中領(lǐng)悟文化，然后在課下體驗(yàn)和實(shí)踐文化；到了高級(jí)階段，教師和學(xué)生之間倘若想進(jìn)行深層次的文化對(duì)話(huà)更是離不開(kāi)關(guān)聯(lián)的尋找和關(guān)系的建立，并在這個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程中時(shí)刻注意到意義的生成與重組。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)；文化教學(xué)；文化間性

一、語(yǔ)言與文化的有機(jī)結(jié)合如何體現(xiàn)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的不同階段

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不同于漢語(yǔ)母語(yǔ)教學(xué)，而是把漢語(yǔ)作為一門(mén)第二語(yǔ)言來(lái)教。然而，僅僅進(jìn)行語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)和語(yǔ)言技能的操練是比較機(jī)械的做法，如何把“死”的語(yǔ)言教學(xué)變“活”，文化在這里起著關(guān)鍵的作用，因而也被視為從“語(yǔ)言能力訓(xùn)練”上升到“語(yǔ)言交際能力訓(xùn)練”的關(guān)鍵因素。語(yǔ)言是文化的基石，在文化系統(tǒng)中以顯性的方式存在；文化是語(yǔ)言使用規(guī)約的組成部分，在語(yǔ)言系統(tǒng)中以隱性的方式存在。要想做到語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，需不斷探尋語(yǔ)言要素、語(yǔ)言技能和文化因素的最佳結(jié)合點(diǎn)，并用語(yǔ)言和文化自身的魅力來(lái)吸引學(xué)習(xí)者，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和交際欲望，并從根本上提高學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)交際能力。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)，由于語(yǔ)言和文化的不可分割性和第二語(yǔ)言教學(xué)的跨文化性，在語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程中不可避免地會(huì)涉及到文化內(nèi)容。“知識(shí)文化”和“交際文化”這對(duì)概念的提出是我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)界對(duì)文化因素討論的起點(diǎn)，其核心問(wèn)題即如何正確處理語(yǔ)言與文化的關(guān)系。這對(duì)概念從功能的角度來(lái)對(duì)文化進(jìn)行分類(lèi)，前者指的是“兩種不同文化背景培養(yǎng)出來(lái)的人進(jìn)行交際時(shí)，對(duì)某詞、某句的理解和使用不產(chǎn)生直接影響的文化背景知識(shí)”，后者指的是“直接影響交際的文化知識(shí)”，倘若缺乏了這些知識(shí)，異文化交際者之間就會(huì)產(chǎn)生誤解。［1］（p63-64）這對(duì)概念具有四個(gè)特點(diǎn)，首先，不參與交際的文化因素是不存在的，知識(shí)文化因素是以文化內(nèi)容的形式參與交際，而交際文化因素是以制約信息模式的形式來(lái)參與交際，要想準(zhǔn)確傳遞信息首先必須克服這種制約因素（制約性）；第二，漢語(yǔ)母語(yǔ)教學(xué)是一種平面交際，而對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)則是一種雙文化的交叉交際，因此對(duì)交際文化和知識(shí)文化的討論不能離開(kāi)跨文化交際的語(yǔ)境（交叉性）；第三，只有通過(guò)目的語(yǔ)和母語(yǔ)之間在交際功能上的對(duì)比，才能發(fā)現(xiàn)目的語(yǔ)傳遞出的信息通過(guò)母語(yǔ)文化過(guò)濾后，哪些因素發(fā)生了變化，哪些不變（對(duì)比性）；最后，某一文化因素的屬性是相對(duì)的，可轉(zhuǎn)換的，而判斷一種文化因素的屬性也需要放到具體語(yǔ)境和交際情境中進(jìn)行判斷（轉(zhuǎn)換性）。［2］（p18-20）我們不難發(fā)現(xiàn)，以上四個(gè)特點(diǎn)的歸納都全然離不開(kāi)跨文化的語(yǔ)境，那么我們?cè)谏钊胩接懻Z(yǔ)言和文化如何有機(jī)結(jié)合的問(wèn)題時(shí)，也必然離不開(kāi)文化間性的視角了。

毋庸置疑的是，文化內(nèi)容在這里必須是輔助并服務(wù)于語(yǔ)言教學(xué)的，無(wú)論我們?cè)诤畏N層面上探討文化教學(xué)，都不能違背其學(xué)科本質(zhì)，而無(wú)論我們要如何去實(shí)現(xiàn)文化和語(yǔ)言的有機(jī)結(jié)合，首先需要考慮的當(dāng)然也是滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的需求。隨著學(xué)界和教學(xué)界對(duì)影響語(yǔ)言和語(yǔ)言使用的文化因素及文化知識(shí)之重要性的認(rèn)識(shí)逐步增強(qiáng)，輔助語(yǔ)言教學(xué)的各種文化內(nèi)容與教學(xué)方法早已貫穿對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)階段和各門(mén)課程。基礎(chǔ)階段的文化教學(xué)是為了更好地輔助語(yǔ)言教學(xué)，在這個(gè)階段，文化內(nèi)容可以被視為更有效進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)的手段、工具和催化劑，因而它們大多以隱蔽的方式存在于語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容之中。到了高級(jí)階段，文化類(lèi)課程旨在開(kāi)拓學(xué)生的視野，提高學(xué)生對(duì)中國(guó)社會(huì)文化的興趣，讓學(xué)生對(duì)中國(guó)社會(huì)文化的認(rèn)知有一個(gè)量的積累，從而達(dá)到質(zhì)的飛躍，因而，高級(jí)階段的文化教學(xué)主要采用的是“主題式”教學(xué)模式。

也就是說(shuō)，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)階段，語(yǔ)言是教學(xué)組織的明線(xiàn)，而文化因素和社會(huì)語(yǔ)境的設(shè)置是教學(xué)組織的暗線(xiàn)；到了中高級(jí)階段，文化（當(dāng)然也包括“漢字文化”在內(nèi)的與語(yǔ)言密切相關(guān)的文化專(zhuān)項(xiàng)課）變成了和語(yǔ)言教學(xué)并駕齊驅(qū)的另一條明線(xiàn)，而在文化類(lèi)課程中，語(yǔ)言系統(tǒng)則變成了教學(xué)組織的一條暗線(xiàn)。這里的明線(xiàn)和暗線(xiàn)發(fā)揮著相得益彰的效果，我們并不能簡(jiǎn)單地用“孰輕孰重”來(lái)描述其間的關(guān)系，兩者應(yīng)是相互配合、相互制約和相互映襯的，并“由語(yǔ)言與文化有機(jī)結(jié)合的需要所決定”。［3］文化內(nèi)容雖然在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中所占比重不大，但倘若處理好了這個(gè)問(wèn)題，不僅能使它更好地為語(yǔ)言教學(xué)服務(wù)，而且能從根本上提高對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的有效性，而如何提高這種有效性則需要一種學(xué)術(shù)的解答。

二、在文化間性視角下反思基礎(chǔ)階段教學(xué)活動(dòng)中文化因素的導(dǎo)入和教學(xué)方法

我們都知道傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)方法，無(wú)論是面向國(guó)際留學(xué)生的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)還是面向中國(guó)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)教學(xué)，似乎都擺脫不了以語(yǔ)言形式為中心的精讀精煉模式。“在很多時(shí)候，語(yǔ)言被當(dāng)作知識(shí)，教師傳授知識(shí)，學(xué)生獲取知識(shí)，而很少能做到將語(yǔ)言作為技能，以語(yǔ)言的應(yīng)用能力為中心來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)”，這種一成不變的教學(xué)模式不僅使學(xué)習(xí)者感到枯燥乏味，而且他們所獲取的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力可能仍然無(wú)法去滿(mǎn)足交際、學(xué)習(xí)和工作的需要。［3］將文化內(nèi)容導(dǎo)入基礎(chǔ)階段的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)之中，就是為了克服傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)方法的弊病，即通過(guò)文化因素的導(dǎo)入讓機(jī)械的語(yǔ)言教學(xué)變得生動(dòng)、實(shí)用、并具有操練性。

魯健驥認(rèn)為為了避免對(duì)外漢語(yǔ)基礎(chǔ)課堂上“無(wú)文化可言”的現(xiàn)象，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不可把文化僅僅理解為古代的經(jīng)史典籍、政治思想、典章制度等“大文化”，而是要將文化理解為“文化習(xí)俗”，因?yàn)檎Z(yǔ)言形式只有被賦予了一定的文化內(nèi)涵才是有意義的。［4］（p37-38）也就是說(shuō)，基礎(chǔ)階段對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化內(nèi)容一定要著眼于“小C文化”，并將重點(diǎn)放在來(lái)自當(dāng)代中國(guó)社會(huì)生活中的“活的”文化習(xí)俗上面。那么，這些文化內(nèi)容又該如何導(dǎo)入語(yǔ)言教學(xué)之中呢？學(xué)界對(duì)這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)過(guò)熱烈的討論并對(duì)此持有一些基本的認(rèn)識(shí)，雖然我們要求教師善于發(fā)現(xiàn)隱藏在語(yǔ)言材料背后的文化因素，卻又要避免對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行擴(kuò)展或深度講解，而是讓它們以最佳的方式呈現(xiàn)于教學(xué)活動(dòng)之中并服務(wù)于語(yǔ)言操練。

筆者想在這里特別提出的一個(gè)問(wèn)題是，在基礎(chǔ)階段對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中去呈現(xiàn)文化內(nèi)容的手段用“文化教學(xué)”來(lái)進(jìn)行描述是否恰當(dāng)。畢竟在這個(gè)階段，任何形式上的文化教學(xué)都有占用語(yǔ)言教學(xué)時(shí)間之嫌，因此才會(huì)引起無(wú)數(shù)爭(zhēng)議。另外需要引起警惕的是，無(wú)論是教語(yǔ)言還是教文化，都是一個(gè)單向的語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)的輸入過(guò)程，而筆者認(rèn)為，這個(gè)階段處理文化內(nèi)容的方式不應(yīng)該是去“教”的。也就是說(shuō)，如果教學(xué)者能夠在某種程度上轉(zhuǎn)變對(duì)以“教”為主導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，才能夠在根本上意識(shí)到文化間性理論視角的重要性。

在文化間性視角的引導(dǎo)下進(jìn)行基礎(chǔ)階段對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)活動(dòng)的革新，其總體思路是引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在課上的模擬交際情境的語(yǔ)言操練中去“領(lǐng)悟”文化，然后在課下的真實(shí)交際情境中去進(jìn)一步“體驗(yàn)”和“實(shí)踐”文化，從而替代以講解和傳授為主要教學(xué)手段的“教”文化。倘若學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言操練的模擬社會(huì)文化情境是最大化貼近其真實(shí)生活的，這樣的方式便將文化自然地、真實(shí)地、隱性地置入了語(yǔ)言課堂之中，不僅增加了基礎(chǔ)階段教學(xué)活動(dòng)的趣味性和實(shí)用性，也不用擔(dān)心過(guò)多的文化內(nèi)容占用了語(yǔ)言課堂的時(shí)間，或是加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)。當(dāng)然，對(duì)那些可能會(huì)對(duì)語(yǔ)言起到制約作用的交際文化因素，教師還是有必要對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)講解的，不過(guò)對(duì)交際文化因素的講解涉及到一個(gè)語(yǔ)用的問(wèn)題，從根本上來(lái)說(shuō)也不屬于純粹的文化教學(xué)范疇。

值得我們注意的是，這種文化導(dǎo)入的方式對(duì)教師的教學(xué)能力、文化認(rèn)知能力和跨文化能力都提出了較高的要求。倘若一個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教師對(duì)語(yǔ)言材料背后隱藏的文化內(nèi)容不敏感，尤其是對(duì)交際文化因素缺乏足夠的了解和認(rèn)識(shí)，那么在沒(méi)有教師用書(shū)或者課文注釋的情況下，要想在基礎(chǔ)階段語(yǔ)言課堂上去實(shí)現(xiàn)文化和語(yǔ)言有機(jī)結(jié)合的教學(xué)方法還是有相當(dāng)難度的。另外，這種教學(xué)方法也對(duì)教師的創(chuàng)造力和靈活性提出了較高的要求，因?yàn)榻滩纳纤尸F(xiàn)的文化背景和交際情境有著一定的局限性。比如特定教材人物角色的設(shè)置一般都比較固定，這些虛擬人物自然也受著其本族文化的制約，如果教材中有一個(gè)人物來(lái)自俄羅斯，那么他的文化認(rèn)知方式、對(duì)文化的闡釋方式、交際方式和行為方式等都受著俄羅斯文化的制約，倘若在特定班級(jí)中并沒(méi)有來(lái)自俄羅斯或周邊國(guó)家的學(xué)生，那么課文中所隱含的文化背景和跨文化交際問(wèn)題對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)就并不敏感了。再比如我國(guó)南方某高校的對(duì)外漢語(yǔ)課堂或漢語(yǔ)言本科專(zhuān)業(yè)使用的是北京語(yǔ)言大學(xué)的教材，那么課文中的很多內(nèi)容都被設(shè)置在了北京的社會(huì)文化語(yǔ)境里，并涉及到地域文化、飲食文化、娛樂(lè)方式、氣候和環(huán)境、方言與習(xí)俗等諸多文化因素。在這種情況下，就需要教師以靈活和變通的方式根據(jù)所在地的社會(huì)文化特點(diǎn)設(shè)計(jì)語(yǔ)言操練的場(chǎng)景，讓學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言操練的模擬情境更加貼近他們所體驗(yàn)到的真實(shí)社會(huì)生活。因?yàn)檎Z(yǔ)言文化場(chǎng)和傳統(tǒng)語(yǔ)義場(chǎng)表現(xiàn)出來(lái)的一個(gè)明顯不同是，語(yǔ)言文化場(chǎng)不僅要考慮“同一平面上文本的相似性與相鄰性問(wèn)題”，還要“建立不同平面但處于同一主題下的文本的相似性和相鄰性關(guān)系”。［5］（p70）這個(gè)關(guān)聯(lián)和關(guān)系便涉及到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)作為一門(mén)跨文化語(yǔ)言教學(xué)的文化間性問(wèn)題。雖然這樣的教學(xué)方式在一定程度上增加了教師的備課量，卻大大提高了該階段以文化輔助語(yǔ)言教學(xué)的效果，從而也大大提高了語(yǔ)言教學(xué)的有效性。

三、在文化間性視角下反思高級(jí)階段的文化教學(xué)

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的高級(jí)階段，學(xué)習(xí)者的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)以及他們對(duì)文化類(lèi)課程的認(rèn)識(shí)與他們當(dāng)前的漢語(yǔ)水平有著很大的關(guān)聯(lián)。漢語(yǔ)水平較低的學(xué)生仍然會(huì)把主要學(xué)習(xí)目標(biāo)放在語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)和語(yǔ)言技能的提高上面，因而他們對(duì)文化類(lèi)課程的內(nèi)容和授課方式的滿(mǎn)意度也普遍較低，對(duì)文化類(lèi)課程的重視程度和學(xué)習(xí)主動(dòng)性也遠(yuǎn)不及他們對(duì)待語(yǔ)言課的態(tài)度和方式，很多學(xué)生選修文化類(lèi)課程的出發(fā)點(diǎn)并非完全基于他們的學(xué)習(xí)需求或是對(duì)該課程的興趣，而是為了達(dá)到學(xué)校對(duì)他們提出的學(xué)分要求。對(duì)于漢語(yǔ)水平較高的學(xué)生而言，他們對(duì)文化類(lèi)課程的內(nèi)容和授課方式等諸多方面則有著較高的期待，比如授課內(nèi)容的客觀(guān)性、真實(shí)性、豐富性、實(shí)用性，以及授課方式的雙向性、多樣性等等，均是他們關(guān)注的內(nèi)容。有些學(xué)生甚至連教師的價(jià)值觀(guān)、跨文化態(tài)度都頗為看重，比如教師對(duì)待異文化的態(tài)度是否開(kāi)放和寬容、是否能對(duì)來(lái)自不同文化背景的學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)做到無(wú)偏見(jiàn)判斷等等。

由于漢語(yǔ)水平不同的學(xué)生對(duì)文化類(lèi)課程有著不同的理解和期待，這在某種程度上讓教學(xué)者面臨著一個(gè)兩難的選擇，似乎無(wú)論授課教師怎樣去調(diào)整授課內(nèi)容和授課方式都無(wú)法迎合所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。那么如何去解決這個(gè)問(wèn)題呢？筆者認(rèn)為，唯一的解決方法就是對(duì)各類(lèi)課程的針對(duì)性進(jìn)行更加深入、細(xì)致的探討，然后在課程設(shè)置上做出相應(yīng)的調(diào)整，而不是盲目地降低或增加特定課程的難度，造成顧此失彼的局面——而這個(gè)對(duì)課程針對(duì)性進(jìn)行深入探討的過(guò)程，是決然離不開(kāi)間性視角的。

文化間性的理論視角讓我們注意到了不同文化之間的深度交融以及發(fā)生在這個(gè)過(guò)程之中的意義重組。然而在對(duì)外漢語(yǔ)高級(jí)階段的文化教學(xué)活動(dòng)中，由于知識(shí)類(lèi)內(nèi)容明顯多于技能類(lèi)內(nèi)容，教學(xué)者很容易變成一個(gè)知識(shí)灌輸者，而非教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者。雖然說(shuō)高級(jí)階段對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的文化類(lèi)課程旨在讓學(xué)習(xí)者對(duì)中國(guó)社會(huì)文化的認(rèn)知有一個(gè)量上的積累，從而達(dá)到質(zhì)的飛躍，但這種高強(qiáng)度的知識(shí)灌輸型授課方式仍然會(huì)帶來(lái)一些令人無(wú)法忽視和回避的問(wèn)題。首先，很多高校的對(duì)外漢語(yǔ)文化類(lèi)選修課是面向所有漢語(yǔ)言本科生開(kāi)設(shè)的，并且此類(lèi)課程一般都由語(yǔ)言教師以目的語(yǔ)（即漢語(yǔ)）為手段進(jìn)行授課。由于學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)水平參差不齊，教師很難去把握授課內(nèi)容量的多少和難度的大小，在對(duì)語(yǔ)速的掌控以及與學(xué)生的互動(dòng)方式等方面也很難去顧及到所有學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的漢語(yǔ)水平。其次，由于學(xué)習(xí)者的國(guó)籍、年齡、教育背景和家庭背景也是千差萬(wàn)別，來(lái)自漢字圈國(guó)家的學(xué)習(xí)者和來(lái)自非漢字圈國(guó)家的學(xué)習(xí)者在思維方式、行為方式、對(duì)中國(guó)式教育的適應(yīng)程度以及對(duì)教師授課方式的接受度等方面都呈現(xiàn)出明顯的區(qū)別，教師因而很難在整體上去評(píng)估特定課程的教學(xué)效果，也很難去分析究竟是教學(xué)活動(dòng)的哪個(gè)環(huán)節(jié)出了問(wèn)題。另外，文化類(lèi)選修課的學(xué)生人數(shù)是普遍多于語(yǔ)言課的，教師和學(xué)生相互之間的了解與交流也比不上語(yǔ)言課，那么以知識(shí)的講解與傳授為主的文化類(lèi)課程所存在的一個(gè)普遍問(wèn)題就是，這種授課方式相比語(yǔ)言課而言更加缺乏教學(xué)主體之間的交流與互動(dòng)，因而也更像是教師獨(dú)語(yǔ)式的廣播。這種缺乏互動(dòng)和交流的授課方式所帶來(lái)的結(jié)果便是，學(xué)生是否能真正聽(tīng)懂且理解授課內(nèi)容、課程設(shè)置是否能真正滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的需求等諸多關(guān)鍵問(wèn)題，都很難得到及時(shí)的反饋，教師因而也無(wú)法做出相應(yīng)的調(diào)整。

知識(shí)的教授和傳輸并不是一件一勞永逸的事情，文化間性的視角告誡我們應(yīng)該在動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程中隨時(shí)隨地去觀(guān)察、分析和判斷那些影響教學(xué)有效性的因素，比如學(xué)習(xí)者如何對(duì)意義進(jìn)行解碼，我們的教學(xué)內(nèi)容在學(xué)習(xí)者那里有著怎樣的意義生成，這些文化符號(hào)的重新編碼以及新的意義生成究竟是積極的還是消極的。高級(jí)階段的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和基礎(chǔ)階段有著明顯的不同，學(xué)生們的學(xué)習(xí)目的不再是純粹的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，他們的認(rèn)知體系需要在一個(gè)更高的層面上得到量的積累和質(zhì)的提升。然而語(yǔ)言和文化的學(xué)習(xí)是一個(gè)終身的過(guò)程，不可能在短時(shí)間內(nèi)得到本質(zhì)上的提高，那么在高級(jí)階段對(duì)外漢語(yǔ)課堂有限的教學(xué)時(shí)間里，教學(xué)者存在的最大問(wèn)題就是在大量傳授知識(shí)的同時(shí)忽略了與學(xué)生之間展開(kāi)一種開(kāi)放式交流的重要性，從而也失去了從意義的生產(chǎn)角度去反思教學(xué)效果的機(jī)會(huì)。王才勇認(rèn)為，“追問(wèn)某種文化的本真內(nèi)涵，不僅理論上做不到，而且事實(shí)上也是沒(méi)意義的”，“在西方的后現(xiàn)代話(huà)語(yǔ)里，文化的本真意義越來(lái)越失去了話(huà)語(yǔ)權(quán)，取而代之的是不斷滋生其意義變體的演替過(guò)程”。［6］（p118）意義的重組與生成是一個(gè)反復(fù)的、多重的、持續(xù)的過(guò)程，并不會(huì)隨著教學(xué)活動(dòng)的終止而終結(jié)。新生成的意義可以是積極的，也可以是消極的，倘若我們不能讓這種意義生成的過(guò)程朝著積極的方向持續(xù)發(fā)展下去，小到個(gè)人層面，大到國(guó)家層面，都是毫無(wú)益處的。強(qiáng)調(diào)意義的重組和生成，在本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是在文化間性的視角下和跨文化的語(yǔ)境中去探討文化的生命周期，而教師則需要不斷提醒自己切不可武斷地將自己對(duì)知識(shí)的掌握和理解作為知識(shí)本真的客觀(guān)含義去強(qiáng)加給他人。無(wú)論是從教學(xué)者的角度去思考對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，還是從學(xué)習(xí)者的角度去思考他們的文化習(xí)得，所有的理解活動(dòng)都需要“不斷努力去接近對(duì)象，這樣才能更貼切地與對(duì)象達(dá)到視域融合，而非隨心所欲地去灌輸和解讀一種文化”。［6］（p118）

筆者在這里并非拒斥講解、傳授文化知識(shí)和系統(tǒng)梳理文化系統(tǒng)的重要性，只是當(dāng)今對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)仍是以梳理文化體系為重，在授課方式上仍是以教師的闡釋和講解為主，這是一種較為閉塞的思路。畢竟，靜態(tài)的梳理過(guò)程將文化從活生生的現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)中分離了出來(lái)，它看似準(zhǔn)確、客觀(guān)，實(shí)際上卻忽略了教學(xué)對(duì)象的特殊性以及這里面所隱含的間性問(wèn)題。對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)對(duì)象是文化上和我們存在差異的他者，我們?cè)谟邢薜恼n堂時(shí)間里能夠教給他們的必定不會(huì)是完整的、系統(tǒng)的中國(guó)文化體系，而是與語(yǔ)言、交際密切相關(guān)的那一部分文化因素，以及進(jìn)入他者視線(xiàn)中的、引起他者關(guān)注的那一部分特定的文化內(nèi)容和文化興奮點(diǎn)。在甄別、選擇這一部分文化內(nèi)容的時(shí)候，我們要充分考慮到這些文化和他者之間發(fā)生交互作用的過(guò)程中所產(chǎn)生的特定關(guān)聯(lián)和意義的重新生成。在這個(gè)過(guò)程中，意義的重組、變遷或偏離都是無(wú)法避免的，畢竟，我們所看重的文化對(duì)外國(guó)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)不一定具備吸引力，我們所闡釋的文化也不一定為他者所全盤(pán)接受，并轉(zhuǎn)碼為我們所期望的意義；任何文化在與他者相遇的時(shí)候都會(huì)彰顯其間性特質(zhì)，倘若我們不看向這個(gè)間性特質(zhì)，對(duì)外漢語(yǔ)的文化教學(xué)充其量也只能一般性地滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的獵奇心理和認(rèn)知旨趣，這與我們所期待的通過(guò)漢語(yǔ)國(guó)際推廣、利用漢語(yǔ)為工具去實(shí)現(xiàn)交流雙方在跨文化背景中達(dá)成互惠性理解的終極目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。

總的來(lái)說(shuō)，文化間性視角在高級(jí)階段對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)中的體現(xiàn)，意味著學(xué)界和教學(xué)界應(yīng)該從跨文化的理論視角去不斷反思對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的革新，在教學(xué)實(shí)踐中去探尋真正的跨文化問(wèn)題和解決問(wèn)題的方法。以辯證的視角統(tǒng)一“差異”和“融合”的文化間性視角為我們提供了一條理性的出路，啟發(fā)我們將他者視為另一個(gè)自我，通過(guò)與他者之間關(guān)聯(lián)的尋找和關(guān)系的建立去進(jìn)行深層的對(duì)話(huà)，激發(fā)各自的文化創(chuàng)造力，以實(shí)現(xiàn)異質(zhì)文化的共生共榮。

四、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言既是文化的表征，也是文化交際的工具。對(duì)以培養(yǎng)語(yǔ)言能力和語(yǔ)言交際技能為主要目標(biāo)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言教學(xué)必然是離不開(kāi)其文化土壤的；對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際推廣而言，要想使這種推廣達(dá)到理想的效果，除了全面提高語(yǔ)言教學(xué)的質(zhì)量和有效性之外，亦離不開(kāi)其文化內(nèi)容的傳播和一種跨文化的路徑。特別是當(dāng)今中國(guó)政府正積極推動(dòng)“一帶一路”的建設(shè)工作，在文化間性視角的引領(lǐng)下去探討對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，直指對(duì)跨國(guó)培養(yǎng)與跨境流動(dòng)的人才培養(yǎng)新機(jī)制的探索，從而在高等教育建設(shè)的層面上加強(qiáng)中國(guó)與其他國(guó)家之間的全面交流與合作，也有助于加速中國(guó)的高等教育國(guó)際化進(jìn)程。

筆者認(rèn)為，要想全面提高對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)及漢語(yǔ)國(guó)際推廣的有效性，我們必須看向文化間性，以間性的視角去建構(gòu)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，使其逐步完成從“單向的語(yǔ)言傳授”到“以語(yǔ)言為工具實(shí)現(xiàn)多元文化間的互動(dòng)”的轉(zhuǎn)向。畢竟，在全球化時(shí)代，文化的國(guó)際傳播給己文化和他文化都來(lái)了翻天覆地的影響，語(yǔ)言作為文化國(guó)際傳播的重要載體、工具和內(nèi)容，也在彼此間的相互影響、交融和滲透中發(fā)生著變化。每一種語(yǔ)言的國(guó)際推廣和每一種文化的國(guó)際傳播，都在以自己獨(dú)特的方式與他者進(jìn)行交融和滲透，倘若不看向這個(gè)交融的過(guò)程，學(xué)界和教學(xué)界就無(wú)法從本質(zhì)上提高對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和漢語(yǔ)國(guó)際推廣的有效性。

雖然對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化內(nèi)容只是全部教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)組成部分，而文化間性卻是客觀(guān)存在于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中的一種重要特質(zhì)，也就是說(shuō)，無(wú)論文化教學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)的比重在不同教學(xué)階段有何種體現(xiàn)，文化間性都始終存在于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的方方面面，只不過(guò)當(dāng)文化教學(xué)內(nèi)容所占比例較少的時(shí)候，文化間性往往也令人難以覺(jué)察罷了。從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)容來(lái)看，語(yǔ)言和文化在教學(xué)活動(dòng)和日常交際實(shí)踐中如影隨形，交際文化的間性特質(zhì)無(wú)須贅述，即便是純認(rèn)知層面的知識(shí)文化，也很有必要用間性思維去考慮文化意義在傳輸過(guò)程中發(fā)生的轉(zhuǎn)換。另外，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程是由具有中國(guó)社會(huì)文化背景的對(duì)外漢語(yǔ)教師來(lái)主導(dǎo)和組織的，并邀請(qǐng)來(lái)自世界各國(guó)、各民族的學(xué)習(xí)者參與進(jìn)來(lái)——由于教學(xué)活動(dòng)的主體和核心都要落腳于具有不同文化背景的“人”，并涉及到主體雙方共同參與并完成的動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程，這里面也必然涉及到一個(gè)文化間性的問(wèn)題。

總的來(lái)說(shuō)，我們需要在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中導(dǎo)入的文化，一定是整個(gè)中國(guó)文化體系中真正能引起他者關(guān)注、貼近日常生活實(shí)際并產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的那一部分文化。在這個(gè)意義上，對(duì)文化間性的重視不僅有助于我們進(jìn)一步去研究語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)各個(gè)階段所占比重的問(wèn)題，還將有助于我們?nèi)ド钊胩接懢烤乖搶?dǎo)入什么文化、怎樣去導(dǎo)入這些文化，才能使其最有效地去輔助語(yǔ)言教學(xué)、提高交流的有效性。正因?yàn)槿绱耍热粑覀冊(cè)诮虒W(xué)活動(dòng)的不同階段都能夠注意到間性的存在、并時(shí)刻看向間性，哪怕是在文化內(nèi)容所占比例最少的初級(jí)階段，我們也能有效提高教學(xué)的質(zhì)量和效率，激發(fā)學(xué)習(xí)者在真實(shí)交際情境中與他者展開(kāi)交流和交往的欲望及主觀(guān)能動(dòng)性。

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責(zé)任編輯張?jiān)?/p>

·思想政治工作研究

中圖分類(lèi)號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1003-8477（2016）05-0165-05

作者簡(jiǎn)介：劉學(xué)蔚（1984—），女，武漢大學(xué)文學(xué)院博士后研究人員，武漢大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院講師，跨文化傳播學(xué)博士。

基金項(xiàng)目：中國(guó)博士后科學(xué)基金資助項(xiàng)目，立項(xiàng)課題“基于文化間性的來(lái)華留學(xué)生教育發(fā)展的多維度跨文化研究“（2016M592363）。