高校工科教師績效評價研究的AHP方法—兼論基于勝任力的績效評價與職稱評價

張安富，劉興鳳

(武漢理工大學 管理學院，湖北 武漢 430070)

?

高校工科教師績效評價研究的AHP方法—兼論基于勝任力的績效評價與職稱評價

張安富，劉興鳳

(武漢理工大學 管理學院，湖北 武漢 430070)

“卓越工程師教育培養計劃”下高校工科教師績效評價是高校人力資源管理體系的重要組成部分。本文在分析高校教師績效評價的內涵和研究現狀的基礎上，依據勝任力冰山模型理論，著重從素質、知識、教學和科研能力以及個人特質四個方面建立績效層次結構圖，并運用層次分析(AHP)法對工科教師的績效進行評價，并在高校工科教師勝任力測評的基礎上對績效評價與職稱評價的關系進行深入分析，以期對“卓越計劃”下高校工科教師績效評價指標體系的構建提供借鑒。

高校工科教師；層次分析法(AHP)；績效評價與職稱評價

“卓越工程師教育培養計劃”(以下簡稱“卓越計劃”)是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010—2020年)》提出的高等教育重大改革計劃，目前共有194所高校參與“卓越計劃”，實施至今已取得長足進展。高校工科教師的績效評價作為激發工科教師創造性和積極性等內驅力的重要管理手段，其科學性和可行性對于加強工科教師師資力量的建設具有重要意義。本文以冰山模型作為理論評價的基礎，運用層次分析法(Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP)構建了高校工科教師勝任力績效評價體系，對于提高工科教師評價過程的可操作性和評價結果的可信度，具有一定的參考價值。

一、 相關研究現狀

“績效”(performance)這個詞語源于管理學，用于表示工作能力及其表現。代表人物有Bernardin 和Beatty，他們(1984)認為，“績效是特定環境下的特定工作、活動或行為等產生的結果”[1]。從哲學角度來講，績效的價值判斷是以績效事實判斷為前提，判定事物價值程度和意義的思辨過程。因此，在高校中，工科教師的績效具體表現為勝任高校工科教學科研的數量和質量，在培養學生、科學研究和社會服務方面取得的成績和貢獻，以及為實現高校長遠目標做出的自身完善和職業發展。高校工科教師績效評價則是高校根據戰略目標，在特定標準和指標下，應用一定的方法對工科教師在一定時間內所完成的工作任務和成果做出評價，并運用評價結果對工科教師進行反饋和激勵，從而幫助其提高績效。

西方關于高校教師績效評價的研究起步較早，績效評價方面引入經濟學、統計學、計量學和人力資源管理等學科的方法，如數據包絡分析(DEA)、KPI(關鍵績效指標)、360度績效法、灰色關聯法、模糊綜合評價、馬爾科夫鏈、目標管理、平衡計分卡(BSC)和層次分析法(AHP)等[2]。國內學者在借鑒國外研究成果的同時，也在不斷地對績效評價的方法和技術加以完善，如：學者汪瓊(2005)、秦亮生(2007)、許成鵬(2007)運用層次分析和模糊數學的方法確定指標權重并建立了評價模型；朱翠苗(2007)應用粗糙集理論和區分矩陣挖掘高校教師績效評價的客觀權重并對高校績效評價進行了實例分析；徐繼紅(2007)、曹國亮(2012)等應用平衡計分卡研究高校教師績效評價模型并提出了相應的管理模式；陳紹輝(2012)基于高校教師績效評價的實證分析，提出了教師績效評價的指標應根據高校發展的戰略來進行；史萬兵、楊慧(2014)運用KPI(關鍵績效指標)從科研績效和教學績效兩個方面設計了教師績效考核的主要指標；欒學東(2014)提出教師績效評價應從行為、成果、學習和反應四個層面來量化教師的績效指標等[3-4]。

綜上所述，目前國內外高校教師的績效評價在研究方法上已經取得了一定的成績，然而，作為定性和定量相結合的層次分析法(AHP)，因其處理復雜問題的實用性和有效性，始終在各個領域得到廣泛應用和重視。因此，本文將以“卓越工程教育培養計劃”戰略下的工科教師為評價對象，以勝任力理論為基礎，運用層次分析法設計權重，對其工作績效進行評價，進而分析基于勝任力的績效評價和職稱的關系。

二、高校工科教師績效評價體系的構建

(一)層次分析法簡介

層次分析法(Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP)，由20世紀70年代初由美國運籌學家托馬斯·蒂(T.L.Saaty)正式提出，它是一種將相關的要素分解成目標、準則、方案等層次，并在此基礎上進行定性和定量分析的決策方法。盡管人們在實際應用中還不能解決多個方案的綜合比較問題，但是如果就兩個方案之間進行比較還是可以判斷出相對好壞。AHP法的基本思想就是設法在數學上找到一種方法，使之從多方案比較過渡到兩兩比較，從而解決多方案比較的問題[5]。

(二)高校工科教師績效評價的AHP方法

1.評價遞階層次結構的建立

目前，高校工科教師績效評價包括的因素很多，最為著名的是美國心理學家McClelland于1973年提出的冰山模型，將人員的個體素質劃分為“冰山以上的部分”和“冰山以下部分”。其中，“冰山以上部分”屬于外在表現，包括基本知識和技能，是容易了解與測量的部分，能夠通過培訓來改變和發展。而“冰山以下的部分”包括社會角色、自我形象、特質和動機等，是個體內在與難以測量的部分，難以改變卻對行為起著關鍵性的作用[6]。因此，本文將從素質、知識、教研能力以及個人特質四個方面建立遞階層次結構(見圖1)。其中最上層是分析問題的預定目標，稱為目標層，中間層稱為指標層，最下層稱為對象層。

(1)素質

是指工科教師為完成工作所應具備的心理和行為品質的基本條件，主要包括品質和素養兩大類。品質是工科教師在心理過程和個性心理方面所表現出來的本質特征，包括情感和道德品質等。素養跟后天的實踐、養成有直接的關系，通過工科教師對待社會(社會責任、工程倫理)、對待事業(熱愛工程事業、善于鉆研技術)、對待技術產品(藝術人文情懷、環保節能導向)、對待學生以及對待自己的態度(為人師表)上來體現。品質和素養等特征之間沒有明顯的界限，彼此相互滲透，共同通過教學對學生產生深刻的影響[7]。

(2)知識

是指工科教師從事工科教育教學和科研活動所應具備的知識總和，主要包括本體性知識(專業知識和工具性知識)和實踐性知識(工程綜合實踐)兩類。以電子信息專業為例，工科教師應該在其專業的一級學科范圍內，打下深厚扎實的專業基礎，牢固掌握電路理論、電磁場理論、信號與系統、控制理論等主干課程的內容。此外，為了更好地完成教學和科研任務，工科教師需要運用綜合性的工具性知識即跨學科科研方法，對本學科和本專業進行探索創新。實踐性知識是工科教師對工程教學和工程實踐的積累，它實質地主導著工程教學和科研行為，有助于工科教師重構過去經驗、把握現時行動和計劃未來愿景，并能夠提高教師理解知識的生成性和境遇性[8]。

(3)教研能力

是指工科教師在工作實踐中形成和發展起來的，一組能夠有效勝任教學和科研工作的本領。根據適用范圍的不同，主要包括：主動獲取和更新知識、培養指導學生、工程技術和教學相結合、工程團隊合作、基于數理分析的工程實驗、解決工程項目的實際問題和產品技術探索創新等。其中，主動獲取和更新知識是職業能力的支撐；培養指導學生是工科教師按照個體發展和社會需要，采用相應的方法提高學生綜合素質的能力；工程技術和教學相結合是工科教師根據教育目的和學生身心發展的一般規律，采用工程實踐的方式有計劃、有組織地運用教材從事工程教學活動的能力[9]；而工程團隊合作、產品技術創新探索、基于數理分析的工程實驗、解決工程項目的實際問題則是工科教師應該具備的不斷完善和發展自身思想和業務的能力。其中，產品技術探索創新是根本，其效能主要通過技術成果和產品專利來實現。

(4)個人特質

是指工科教師受外界教育和環境等長期影響而形成的性格品質，包括樂觀積極、堅持不懈、情緒穩定、自信心、進取心、開放性和靈活性等。關于性格，辭海作如下解釋：能夠表現個體差異的行為方式中較為穩定的心理特征，包括個體對自身和現實的態度特征(自信、進取、樂觀積極)、意志特征(堅持不懈)和理智特征(開放性、靈活性、情緒穩定)等。此外，按照特定的維度，學者們對個人特質展開了分類研究。例如，根據特質是否有明顯的外部行為，將其分為內在——外在特質，例如，堅持不懈屬于內在特質，而樂觀積極屬于外在特質。依據特質指代行為的數量不同，將其分為模糊——清晰特質，例如，開放性、靈活性屬于模糊特質，用來指代寬泛的習慣；進取心屬于清晰特質，用來指代有限的行為。簡言之，工科教師以特質來迎接外部世界和組織經驗，這些特質有利于描述和預測教師的行為，具有普遍的、內在的、持久的和動力的特征[10]。

圖1

2.應用AHP確定權重

在設置合理的評價指標體系之后，指標權重的分配成為工科教師績效評價的關鍵。為了體現各個評價指標在評價指標體系中的作用地位以及重要程度，必須對各指標賦予不同的權重系數。本文將運用主觀賦權法確定權重系數，具體操作如下：

(1)構造判斷矩陣

判斷矩陣是進行相對重要程度計算的重要依據。假定上一層的目標層U對下一層指標層U1，U2，U3，U4有支配關系。對目標層U，需要確定Ui和Uj哪個更重要，并對“重要性”賦予一定的數值。對于本文的4個指標要素，可以得到兩兩比較判斷矩陣(Uij)4×4，其中Uij表示指標要素Ui和指標要素Uj相對于目標重要值。判斷矩陣見表1：

表1 高校工科教師績效目標—指標層判斷矩陣形式

UU1U2U3U4U1U11U12U13U14U2U21U22U23U24U3U31U32U33U34U4U41U42U43U44

顯然矩陣(Uij)4×4具有以下性質：

(1)Uij>0

(2)Uij=1/ Uji(i≠j)

(3)Uii=1/(i，j=1，2，3，4)

對矩陣(Uij)4×4，若對于任意i，j，k，均有Uij?Ujk= Uik，則矩陣(Uij)4×4為一致矩陣。但是實際問題中，判斷矩陣并不一定具有一致性，所以后面還要進行一致性檢驗。

為確定判斷矩陣中的具體數值，T.L.Saaty提出了1-9的標度方法，各標度含義見表2：

表2 判斷矩陣標度及其含義

序號重要性等級Uij賦值1i元素與j元素同等重要12i元素比j元素稍重要33i元素比j元素明顯重要54i元素比j元素強烈重要75i元素比j元素極端重要96i元素比j元素稍不重要1/37i元素比j元素明顯不重要1/58i元素比j元素強烈不重要1/79i元素比j元素極端不重要1/9

注：Uij={2，4，6，8，1/2，1/4，1/6，1/8}表示重要性等級介于Uij={1，3，5，7，9，1/3，1/5，1/7，1/9}之間。

本文中高校工科教師績效目標層U對下一層指標層U1，U2，U3，U4的判斷矩陣以及指標層與對象層的判斷矩陣由七位專家填寫咨詢表后形成，詳見表3-7。

表3 高校工科教師績效指標體系目標U—對象層Ui判斷矩陣

UU1U2U3U4U111/223U22134U31/21/312U41/31/21/41

表4 高校工科教師績效指標體系素質U1—對象層判斷矩陣

U1U11U12U13U14U15U16U17U11111/31/2111/4U12111/31/2111/5U133312331/2U14221/21221/3U15111/31/2111/5U16111/31/2111/6U174523561

表5 高校工科教師績效指標體系知識U2—對象層判斷矩陣

U2U21U22U23U2111/23U22215U231/51/31

表6 高校工科教師績效指標體系能力U3—對象層判斷矩陣

U3U31U32U33U34U35U36U37U3111/41/311/31/31/6U324124231/2U3331/213121/4U3411/41/2121/21/7U3531/211/2121/3U3631/31/221/211/5U376247351

表7 高校工科教師績效指標體系個人特質U4—對象層判斷矩陣

U4U41U42U43U44U45U46U47U411221332U421/2111/2221U431/2111/2221U441221332U451/31/21/21/3111/2U461/31/21/31/3111/2U471/211/31/2221

(2)一致性檢驗

只有當矩陣完全一致時，判斷矩陣才存在λ1=λmax=n，其余特征根均為零；而判斷矩陣不具有完全一致時，λmax=n，其余特征根有如下關系：

(1)

所以可用λmax=n這個差值大小來檢驗一致性的程度，目前一般用CI(Consistency Index)作為檢驗一致性的指標，見式(2)。CI愈小，說明一致性愈大。

(2)

顯然，對于正反矩陣來說有：CI=0，λ1=λmax=n，判斷矩陣具有完全一致性。但是僅靠CI值作為判斷矩陣A是否具有一致性檢驗的標準是不夠的，有時還要引進平均隨機一致性指標RI，1～9階的RI取值如表8所示。

對于1,2階判斷矩陣，RI只是形式上的。當判斷矩陣的階數大于2時，判斷矩陣的一致性指標CI與同階平均隨機一致性指標RI之比稱為一致性比率，記為CR。當CR=CI/RI≤0.1時則稱判斷矩陣具有滿意的一致性。經過計算，判斷矩陣均通過了一致性檢驗，計算結果如表9。

(3)層次排序

判斷矩陣是AHP法的計算基礎，利用AW=λmaxW求解出λmax所對應的特征向量W，對其歸一化，即為同一層次中相應指標對上一層次某個指標的權重系數。本文采取方根法，計算方法如式(3)、式(4)及式(5)所示，計算結果見表10。

表8 平均一致性指標

n123456789RI00058090112124132141145

表9 一致性檢驗計算結果

CRλmaxCIRI目標U—指標層Ui判斷矩陣00115403100010309素質U1—對象層判斷矩陣000317024700041132知識U2—對象層判斷矩陣000323003700018058能力U3—對象層判斷矩陣005597443100739132個人特質U4—對象層判斷矩陣000267020300034132

表10 各要素總權重

一級指標權重Wi二級指標分層權重Wij總權重Wij高校工科教師績效考核體系素質02776知識04668教研能力01603個人特質00953熱愛工程事業007290020237善于鉆研技術007060019599藝術人文情懷021510059712環保節能導向013200036643社會責任007060019599工程倫理006880019099為人師表036990102684工程專業知識030900144241跨學科科研方法058160271491工程綜合實踐010950051115主動獲取和更新知識004420007085工程技術與教學相結合021390034288學生工程實踐的培養指導012510020054工程團隊合作00592000949基于數理分析的工程實驗010090016174產品技術創新探索008020012856解決工程項目實際問題037660060369樂觀積極023710022596堅持不懈012870012265情緒穩定012870012265自信心023710022596進取心006990006661開放性006990006661靈活性012870012265

①計算判斷矩陣每一行元素的乘積Mi

(3)

(4)

(5)

則W=W1，W2，…，WnT即為所求權重特征向量。

于是得到一組元素對其上一層中某一元素的權重向量，最終得到最低層各種方案元素對于目標的排序權重，從而進行方案選擇。總權重的計算方式是自上而下地將單準則下的權重進行合成。

為了研究的方便，本文對W大學(211大學)工科教師績效評價問卷(問卷采用9分制等級)的部分數據進行研究，選取教師他評的34份作為樣本，根據前述所確定的權重進行計算，結果見表11。

表11W高校工科教師績效測評結果(自評34人)

教師編號性別年齡職稱校內工作年限測評得分百分制得分ZP001男38講師5-10年81712369079151ZP002男53副教授10年以上80575268952807ZP003男46副教授10年以上80513448945938ZP004男36講師5-10年83848249316471ZP005男39副教授10年以上79579298842143ZP006男36講師5-10年82612679179186ZP007男35講師5-10年86253889583764ZP008男36副教授10年以上70312837812537ZP009男38副教授10年以上70722177858019ZP010男45教授10年以上82479549164393ZP011男32講師5-10年72141988015776ZP012男43教授10年以上75958648439849ZP013男48教授10年以上85364839484981ZP014男44副教授10年以上75675268408362ZP015男31講師5-10年84921859435761ZP016男53副教授10年以上83859139317681ZP017男55教授10年以上77439588604398ZP018男38副教授10年以上85604629511624ZP019男44教授10年以上78100798677866ZP020男48副教授10年以上81855219095023ZP021男36講師5-10年84199039355448ZP022女35講師5-10年86104849567204ZP023女48教授10年以上7959438843811ZP024女33助教10年以上8210952912328ZP025女32講師10年以上72414418046046ZP026女44副教授10年以上8124543902727ZP027女36助教0-5年8378991930999ZP028女32助教0-5年84765659418406ZP029女58教授10年以上78276618697401ZP030女33講師5-10年79825698869521ZP031女34助教0-5年79961018884557ZP032女40副教授5-10年8168419076011ZP033女37講師5-10年7610157845573ZP034女34助教0-5年8007975889775

按照目前百分制優良中差的一般的劃分方法，60分以下評定等級為“不合格”；60～70分評定等級為“合格”；70～80分評定等級為“中”；80～90分評定等級為“良”；90分以上為“優”，則這34位工科教師的評定結果如圖2，結果顯示了W大學工科教師在素質、知識、教研能力和個人特質四個方面處于整體優良的績效水平。

圖2

三、基于勝任力的高校工科教師績效評價與職稱的關系分析

考慮勝任力與職稱的關系，本文進一步對其進行單因素方差分析。設助教為職稱1，講師為職稱2，副教授為職稱3，教授為職稱4，選取百分制分數為因素，運用SPSS19.0對其進行分析，結果見表12。檢驗構造方法采用LSD方法。LSD稱為最小顯著性差異法(LeastSignificantDifference)，它體現了其檢驗敏感性高的特點，即水平間的均值只要存在一定程度的微小差異就可能被檢驗出來，見表13。

表12 職稱與教師勝任力單因素方差分析結果

平方和df均方F顯著性組間45665315222．619．608組內7372783024576總數78294333

表13 職稱與教師勝任力方差分析(LSD多重比較)

(I)職稱(J)職稱均值差(I?J)標準誤顯著性95%置信區間下限上限200135519267383．616-4105568159100300322486267383．237-2235886855400282125290276．339-3107087495100-135519267383．616-6815941055200300186968211385．383-2447461867400146607239688．545-3429063611100-322486267383．237-8685522358300200-186968211385．383-6186724474400-．40361239688．867-5298744915100-282125290276．339-8749531070400200-146607239688．545-6361134290300．40361239688．867-4491552987

單因素方差分析結果表明F=0.619，p=0.608>0.05，接受原假設，即四個職稱級別的教師勝任力沒有特別顯著的明顯不同。多重比較結果表明：各職稱等級之間工科教師的勝任力無明顯的顯著差異。因此，從測評結果可以認為：W大學工科教師的勝任力與職稱沒有明顯的相關性，這也從側面說明了勝任力的績效評價與以往的職稱評聘制度大不相同。究其原因，高校目前的職稱評聘往往只重視科研而忽略教學，基本沒有考量教師的個人特質與素質。這也是目前教師評價中從一開始就存在的“先天不足”。

眾所周知，工科教師從事的工作包括教書育人、科學研究和社會服務方面的工作。然而，教學工作由于戰線長、涉及面廣和獨立性強，實質教學投入和產出無法精確計算。相對于教學任務來說，科研產出成果更容易量化測評，經常作為學校排名和學科評估的參考指標。因此，對于教學要求，高校只做出了象征性的定量規定，絕大多數教師的評價實質還是停留科研上。出于“急功近利”的考慮，當前高校對教師績效評價的要求普遍存在“重科研、輕教學”的導向，以科研來取代教學，忽略了人才培養這一高等教育的根本任務，這也直接影響了教師的時間分配與精力投入，從而導致教學中心地位的缺位和學校資源配置的浪費。與之相對應的是：教師素質參差不齊，教學質量無法得到保證，教師師德無法體現，教師缺乏責任心、照本宣科、混課堂等現象屢見不鮮。一個課上的好的教師未必受到領導和學校的重視、同事的尊重，因為他的科研不夠量化SCI或“核心”雜志的標準，他依然是個“不思進取”的老師；而在學生那里，一個由于上課無聊死板甚至混亂而毫無魅力的老師卻可以是一個學術上受人敬仰和艷羨的權威。正如諸多國內教師所言：“不是不想認真上課，提高做好教師工作所必須的各種知識、能力、素質和特質等，而是這些方面做得再好也無法提升職稱和工資。”顯然，工科教師的崗位行為會受到考核評價內在驅動的影響。內在動機決定外在行為。鑒于績效評價與工資獎金和職稱評定等直接掛鉤，而人都有趨利避害的特性，因而現有的教師崗位評價標準與工科教師崗位職業發展的內在要求有一定的偏差，甚至漸行漸遠。

綜觀美國的高校績效評價，主要有教學、科研和服務三項，每一項又包含了若干個二級指標，評價的目的主要是站在教師的角度提供反饋意見，幫助教師提升。這種服務為主，考核為輔的績效評價理念幫助美國高等教育獲得了極大的成功。正如一位美國的教授所言：“只有二流和三流的大學才會以量化的方式來評價教師的業績、發表幾篇文章、出版幾部著作，中標幾個科研項目和獲得多少基金。好的科研成果在于論文本質的含金量，而不在于它能發表在什么級別的核心雜志。”所以，本文基于勝任力的工科教師績效評價及其評價指標的構建在某種程度上代表著未來高校工科教師績效評價的發展方向，勢必為高校人力資源管理提供一種全新的模式和參考。

四、總結

中國高等教育的根本任務是培養人才和服務社會，高校教師的教學科研活動應該服務于這一根本任務并通過提升工科教師勝任崗位的績效來提高人才培養質量和服務社會的水平。作為高校工科教師，不僅要具備外在的勝任工程教師崗位的工程知識和能力，更要具備內在的決定績效水平的素質和個人特質。因此，“卓越計劃”下高校工科教師績效評價的實施應根據參與試點高校的發展階段和發展戰略，最大限度地發揮工科教師的積極性和創造性,這也是本文有別于以往評價指標體系采取勝任力理論確定績效指標框架，并在此基礎上采取層次分析法(AHP)確定指標權重，進而對工科教師的績效水平進行測評和職稱相關分析的根本原因。

簡言之，只有理論聯系實際, 在評價實踐中不斷改進和完善, 才能探索出適合“卓越計劃”下高校自身發展需要的工科教師績效評價體系，進而促進試點高校工科教師隊伍建設，實現高等教育根本價值和目的的回歸。

[1]Bernarrdin,H.J. &Beatty,R.W.PerformanceAppraisal:AssessingHumanBehavioralWork[M].KentPublishers, 1984.

[2]Murphy,K.J. &Cleveland,J.N..PerformanceAppraisal:AnOrganizationalPerspective[M].Allyn&BaconPublishers, 1991.

[3] 雷忠．我國高校人才戰略績效評價研究[D].武漢：武漢理工大學，2011.

[4] 朱新卓,嚴芮,劉寒. 基于過程的教育質量及其評價[J]. 高等教育研究,2015(5).

[5]T·L·Saaty. Decision-making with the AHP: Why is the principal eigenvector necessary [J].EuropeanJournalofOperationalResearch, 2003(145).

[6]McClellandDC.Identifyingcompetencieswithbehavioraleventinterviews[J]. Psychological Science, 1998(9).

[7] 何閱雄,李茂森,高鸞. 教師發展視域下的教師評價機制的思考與實踐[J].高等工程教育研究,2016(1).

[8] 陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論, 2013(1).

[9] 周光禮，馬海泉. 教學學術能力:大學教師發展與評價的新框架[J].教育研究,2013(8).

[10] 朱新卓，嚴芮，劉寒月. 基于過程的教育質量及其評價[J]. 高等教育研究,2015(5).

(責任編輯：杜紅琴)

Application of AHP Method on Performance Evaluation of Engineering Teachers in Universities ——Concurrently on Performance Evaluation Based on Competency Evaluation and Title Evaluation

ZHANG An-fu, LIU Xing-feng

(Management School,Wuhan University of Technology,Wuhan 430070,China)

Performance evaluation of engineering teachers under the “Plan for Educating and Training Outstanding Engineers”(PETOE) is an important part of the human resources management.. Having analyzed the connotation and current research, in accordance with the iceberg model theory, performance hierarchy system is established from four aspects of quality, knowledge, teaching and research capabilities and personal qualities as well. In addition, analytic hierarchy process (AHP )method is applied to evaluate the performance of engineering teachers. On the basis of the results of competency evaluation of engineering teachers, performance evaluation and title evaluation are analyzed in depth to establish the performance evaluation system for reference in universities.

engineering teachers in universities; analytical hierarchy process (AHP);performance evaluation and title evaluation

2016-08-01

國家社科基金教育學一般課題“面向“中國制造2025”的高等工程教育轉型發展研究”(項目編號：BIA160101)

張安富，男，武漢理工大學管理學院教授，博士生導師；劉興鳳，女，武漢理工大學管理學院博士研究生。

G645

A

1008-2603(2016)06-0120-08