學習的要義不是解釋而是解決
——應用型人才培養的認識論前提

丁海宴

（河北傳媒學院，河北石家莊 050071）

學習的要義不是解釋而是解決
——應用型人才培養的認識論前提

丁海宴

（河北傳媒學院，河北石家莊 050071）

學習的要義不是解釋而是解決。解釋與解決屬于兩種不同的能力，相互之間是不能替代的，但是是可以相互融合、互相滲透的。解釋只有通過解決才能實現自身的價值，即知識只有通過應用才能實現知識的價值；解釋是知識性的，解釋還只是停留于概念的理解和認知，知識需要應用才具有活力，知識只有應用才是有生命的，才是活知識。應用的全部含義，是把想到的付諸實施，是一個思考與實施的過程。不僅僅是做法，而是想法與做法融合的過程。想法沒有做法，想法就會束之高閣；做法沒有想法，做法就會無的放矢、盲目無序。應用分為經驗之用、當下之用、科學之用。經驗之用需要與當下之用相互融合、互為補充。在現實發展變化的過程中，找到二者的契合點，成為與時俱進的科學之用。

學習；解釋；解決；應用；經驗之用；當下之用；科學之用

問題的解決總是與問題的根源相關。許多事情做錯了，常常是因為人們起初就想錯了。一些事情沒有做好，沒有處理好，往往是因為人們最初沒有認識對，沒有理解好。記得多年前，中央電視臺曾經舉辦過一次題為《逆向英語》的英語講座節目。這個講座與眾不同，主要表現在它所主張的學習方式不是一步步往前學，而是一上來就向后看。也就是從英語學習的初始找問題，其基本觀點是：英語沒學好問題一定出在基礎上，不回過頭來找基礎的問題，學習就無法進步，而且會越學越糊涂，越學問題越多。逆向英語的本意，就是要改變慣常的思路，叫做“退是為著更好的進，不退就無法進”。結果，講座的效果很好。今天我們對學習的研究同樣需要這種逆向方式，退回來想事情，從根源上找問題。

一、解釋只有通過解決才能實現自身的價值

我們知道，學習不是一個固定不變的概念，而是一個由淺入深、層層遞進的過程。這個過程的前提和基礎一定是關于知識的認識和理解。有必要聽聽哲學家的解釋：“所謂知識，就是基于創造而得出的對問題的合理解釋”[1]120。教育離不開知識，但是教育的問題又出在知識上。中國教育的突出問題就是把知識看成了教育的起點——一切從認知出發，從知識著眼；同時又將知識當成終點——知識既是檢驗學習的尺度，又是評價學習的標準，知識成為了學習的目的。想起我們小時候學認字就清楚了，哪個孩子認字多記得快，哪個孩子就是學習好的孩子。長大了，上學了，其表現形態就是通過單一的考試成績評價一個學生。至于通過這些知識改變或解決了什么問題，似乎成了學習以外的事情。的確，中國教育有很多癥結，知識的中心化、標準化便是其中之一：學習的一切都由知識決定，又都由知識來衡量和檢驗，學習就等同于了知識。

從解釋到解釋，再從解釋回到解釋。

從認識論的角度看，在學習的過程中，知識既不是起點也不是終點。因為，在人的生命中，學習的萌動常常是從行動開始的，比如，“你要知道梨子的滋味，你就得變革梨子，親口吃一吃”[2]，然后才能對滋味描述和解釋；吃一吃就是行動，梨子是酸是甜，酸甜的程度和味道如何，就是描述和解釋。之后，再選擇合適的品種去種植，種植就是做成什么。

對于學習的根本性理解和認知，首先不是把什么解釋成什么，而是通過做成什么再去解釋，做是解釋的前提。就是說，學習的要義不是解釋而是解決。

解釋是關于事情的邏輯的推理和說明，而解決則是在實踐行動中的執行和完成。做就是對解釋的檢查和驗證，是對解釋的落實，也是對解釋的糾正或提升。

解釋與解決屬于兩種不同的能力，相互之間是不能替代的，但是是可以相互融合、互相滲透的。這種相互融合、互相支撐的能力，就是應用型人才培養的能力體現。

解釋只有通過解決才能實現自身的價值，即知識只有通過應用才能實現知識的價值；解釋是知識性的，解釋還只是停留于概念的理解和認知。其實，知識需要應用才具有活力，知識只有應用才是有生命的，才是活知識。應用一定包括對知識的靈活運用，不是有知識就有能力，就有本事；只有應用知識，通過知識創造知識，才能增長能力。

換個角度講，學習的過程表現為兩個層面，一是知識的理解和掌握，一是知識的應用和生產。兩個層面像是一枚硬幣的兩個面，否定或忽視這一面，就是對另一面的傷害。很像一個人要過河，解釋過河的方法和路徑，講得頭頭是道、清清楚楚，可就是不會造船，不會造橋，河還是過不去。這里，過河當然是人的目的，而解釋如何過河不是目的，而是目的實現的前提。過河的目的當然不是解釋如何過河，而是知道過河的方法，能夠把船造好，把橋造好。從某種意義上講，學習的道理跟過河的道理相同，不但要理解和解釋知識的意義，還要能運用知識創造知識，通過知識生產知識，最終達到解決問題、做成事情的目的?！皩W者們往往有一種不健康的哲學假設，這就是以為人類思想文化的基礎是某些理想、規范、總之是一些原則（principles），這一點完全是胡猜而不是知識。人類思想文化的真正基礎是一些問題(problems)，一些不斷變化的問題，這一點是事實，所有對各種學科確實有些了解的人都知道各種學科的基礎其實都是一些最令人不安的問題”[1]46

二、應用的過程是思與做的融合、做與思的互動

應用的全部含義，是把想到的付諸實施，是一個思考與實施的過程。不僅僅是做法，而是想法與做法的融合過程。這個過程是人類思想和行為正向發展的過程。然而，逆向發展的過程也同樣成立：當我們在做的過程中常常也會產生一些想法，這些想法的基礎是實踐是做法，也可以說把實施的提升為想法。這個互逆過程包含了應用的全部內核。想法=做法，是個相互推進、互相共生的整體。想法沒有做法，想法就會束之高閣；做法沒有想法，做法就會無的放矢、盲目無序。所以，想法與做法又是一種關系，一種結構。換句話說，讓想法得到完善就不能不做；讓做法獲得成功就不能不想。二者相互作用，互相支撐使人類的進步成為可能。

當然，把想到的付諸實施，與把實施的提升為想法，又是一個并不相等的過程。把想到的付諸實施，想法只是想法；反之，把實施的提升為想法，想法已經附著上了實施的體驗，a已經變成了@，想法已經帶有了做法的痕跡，想法已經不再單純。因此，正向的應用過程，想法沒有束縛，而逆向的應用過程，想法已經有了做法的體驗。也就是說，思考與體驗的結合，思考就有了實在的支撐；體驗融入思考，體驗就有了內在的靈魂。

總之，應用的過程，不僅僅是做，而是思與做的融合，做與思的互動。這個過程可以用公式表示為：解釋應用。

泰國有則公益廣告片講的是一位母親如何教女兒在實踐中學習推銷的事情：家里的冰鎮菠蘿很好吃，女兒想著要去賣，母親也贊成?？墒?，出去賣了一天一支也沒賣出去，女兒很焦慮。母親于是啟發說，到集市上去賣，看看別人怎么賣。女兒第二天就去了集市，看到商販們都有自己商品的小廣告，過路的人既看到了廣告又聽到了吆喝，東西很快賣掉了。見到此景，女兒當即跑回家，在自己裝菠蘿的紙箱上貼上了自己畫的廣告。很快冰凍菠蘿就賣掉了，女兒笑了，母親也笑了。

這是一個很生動的在應用中學習，在思考中應用的例子。用CDIO理論的說法叫“做中學”。學與用互為對象的關系，又是相互支撐的結構。合理的結構會產生合理的作用，失衡的結構，也會導致傷害的作用。近年來，多樣化的市場需求，向教育提出了許多尖銳的問題，學校與社會、企業、行業的脫節，才使人們開始反思教育的誤區，才使人們關注應用型人才的培養的問題。教育與實踐脫節的現實讓人們不得不檢討教育觀念的錯位，學習本意的扭曲。有人就曾在微信上尖銳地指出，由于對知識的過分崇拜，教育陷入了上課講知識、考試考知識的惡性循環。由于種種復雜的原因，從社會到學校，從家長到教師，處處彌漫著一種過分重視知識，尤其是事實性知識的風氣，我稱之為“知識崇拜癥”。今天的教育其實只是做到了如何解釋知識、如何記憶知識，而問題的關鍵是如何運用知識解決問題，如何利用知識創造價值。因為“文化的基本事實是創造性行為”[1]60，應用就是創造性行為的實施和操作。過河是目的，可是直到今天我們仍然不去造船，不去學架橋，學習真的成了一種擺設、一種炫耀、一種忽悠。

三、經驗之用、當下之用、科學之用應相互融合、互為補充

我們知道，應用的全部含義是把知道的付諸實踐的過程，是想法和做法融合的過程，因此，應用的時間性和時代性是顯而易見的。所以，又可以把應用分為經驗之用、當下之用、科學之用。經驗之用就是按照書上或口傳的經驗去做；當下之用則是以當下的做法去做；科學之用則是融經驗和當下的做法，以適用恰當的方法去應用。

經驗之用在時過境遷之后，與現實產生了距離和差異。就像人們的審美一樣，一個時期一個時代的審美存在著明顯的不同，甚至是彼此相悖，所以，經驗之用在應用過程中常常會變得十分尷尬。從邏輯的解釋上沒有異議，但是在操作的層面上就會與現實產生脫節。知識不是一個固定不變的概念，知識是一個創造過程。因為知識的發展變化，決定了經驗的歷史局限，不同的經驗反映著不同的知識變化的痕跡和線路，這就帶來了經驗和當下實際的錯位。經驗既然不是當下的，就會與當下不夠一致、不夠吻合，對當下實際活動的指導意義就值得追問和懷疑。然而，在教育活動中，把經驗視為當下實際的指導依據，把經驗的知識視為當下的知識，就會自然地導致了當下的實際變成了經驗的實際，忽視了知識本身的變化過程。所以，應用常常不是實際之用而是經驗之用，或者叫脫離了當下的經驗之用，而這種應用只能是為經驗服務，不是為實際服務。

以攝影構圖為例，所謂構圖就是對位置的經營，也就是形象位置的安排。但是，不同時期不同時代的審美理念不同，形象位置的布局就存在明顯的差異，從而顯示了不同時期不同時代的鮮明特征。再如，在紀錄片的創作中，由于攝像技術的發展和變化，很多以前不敢涉足的題材，今天都已經變得平常了。比如，航拍與鳥一同飛行、一同起落；在這個過程中，記錄鳥的活動。這些變化直接帶來了創作方式和創作手段的變化，甚至直接改變著創作的過程和思路。顯然，經驗之用就無法滿足當下之用，有時還會錯誤地引導當下之用，導致應用不能滿足發展變化的實際需求。所以，經驗之用需要與當下之用相互融合、互為補充。當下之用一旦形成了一種做法、一種模式，時過境遷又會成為經驗之用。在現實發展變化的過程中，找到二者的契合點，成為與時俱進的科學之用。

“用”得是否科學，在于所面對的對象和所處的時間，脫離對象和時間的應用一定是盲目之用、無效之用。因為，“用”是為了解決問題，而不是解釋問題，是為著做成事情，而不是描繪和說明事情。像鞋子上系的扣一樣，不是告訴人們這是一個扣，或者說這是一個什么樣的扣，而是要通過一種或幾種方法解開這個扣。這里，解釋一定不是目的，解開才是目的。學習就是這樣，不僅要動腦，更要動手，不僅是解釋更是解決。

克萊因在他的《數學：確定性的喪失》一書中，有句讓人讀來有趣的話：“純數學家能發現任何求解中的困難，而應用數學家能對任何困難求解”[3]。這種嘲諷式的語言似乎是一種地位的判斷，其實二者自身的地位不是可以用嘲諷來動搖的，因為二者都有著自身不可動搖的使命和無法抹殺的差異。問題的關鍵在于，不是解釋求解中的困難，而是解決求解中的困難，求解的目的在于解決，而不是解釋。

[1]趙汀洋.趙汀洋自選集[M].桂林：廣西師范大學出版社，2000.

[2]毛澤東.實踐論[M]//毛澤東.毛澤東選集：1卷.北京：人民出版社：2版，1991：287.

[3]（美）M·克萊因.數學：確定性的喪失[M].李宏魁，譯.長沙：湖南科技出版社，1997：310.

(責任編輯：杭長釗）

2016-06-01

丁海宴，河北傳媒學院常務副校長，博士，博士生導師，研究方向：影視藝術理論。