技能型人才：解剖現代職業教育體系基因的邏輯起點

摘 要：技能型人才的培養質量是職業教育的生命線，技能型人才的現代性取決于職業教育的現代性。但目前職業技術教育普通存在實訓中人才培養質量及效率低的共性問題，本文通過解析技能型人才的技術、知識、智能等“基因”要素，準確厘定了技能型人才內涵。為下一步探索設計3D虛擬仿真實訓系統，以期轉變和創新傳統實訓教學模式做好鋪墊。

關鍵詞：技能型人才；技術；技能；知識

DOI：10.16640/j.cnki.37-1222/t.2016.06.234

0 引言

國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》明確提出，到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系。毫無疑義，服務經濟、就業導向、產教融合、中高職銜接、普職溝通、終身發展是現代職業教育的質性規定。但是，作為身在職業教育中的人真正準確把握現代職業教育這些質性規定并付諸于職業教育實踐并不是一件容易的事情。本文就是從目前職業技術教育普通存在實訓中人才培養質量及效率低的共性問題出發，著重于對技能型人才的技術、智能、知識等“基因”進行解析，旨在使我們正確認識、把握和踐行現代職業教育。

1 解剖現代職業教育體系始于技能型人才的研究

職業教育起源于學徒制培訓，歷經職業主義運動而演變，其教育目標天然是培養技能型人才的。技能型人才的培養質量是職業教育的生命線，技能型人才的現代性取決于職業教育的現代性，技能型人才是解剖現代職業教育的起點。長期以來，職業教育成為培養“手藝人”的“次等教育”。職業教育的這種地位，除了人們對職業教育存在根深蒂固認識上的偏見和社會體制等原因之外，還與我們職業教育人不能正確認識技能型人才，從而在實踐中異化職業教育，使其不得不卑微地蜷縮在普通教育背后的緣由不無關系。

在現實中，當我們所期望的職業教育及其所培養的技能型人才并不能帶給我們預想的結果時，對現狀的任何抱怨，只能加深我們內心的痛苦體驗。只有超越紛繁復雜的現實，尋找深藏在事實背后本質的東西，才是我們找到問題癥結和徹底解決問題的思路。研究并準確認識技能型人才，就是探索構建我國現代職業教育體系并有效達成培養目標的有效途徑和方法。所以，我們解剖現代職業教育體系就必須從研究技能型人才開始。

2 辨析技能型人才與技術的內涵關系

按照學科專業、行業領域、教育層次、崗位職位等不同的分類標準，可以將人才劃分為不同的具體類型，如：文科人才與理工科人才，IT人才與金融人才，專科人才與本科人才，決策型人才與執行型人才。如果我們撇開人才分類標準的具體形式，也就是把各種人才所學的學科專業、所在的行業領域、所受的教育層次，所處的崗位職位等等形式抽去，那么，各種人才都可以用技術、知識、智能等“基因”來表征。某一類型的人才總有自己的特定“基因”。人才既可分類也可分層。技能型人才本身首先不是一個人才層次，而是一個人才類型，類型之中有層次。技能型人才是相對于學術型人才而言的一種類型的人才。技能型人才與學術型人才相比較之所以不同，就是因為兩者各自在技術、智能、知識等“基因”結構上有差異。

那么就會涉及到技術，世界知識產權組織給技術下的定義是：“技術是制造一種產品的系統知識，所采用的一種工藝或提供的一項服務，不論這種知識是否反映在一項發明、一項外形設計、一項實用新型或者一種植物新品種，或者反映在技術情報或技能中，或者反映在專家為設計、安裝、開辦或維修一個工廠或為管理一個工商業企業或其活動而提供的服務或協助等方面”。可以歸納為：第一，技術可以有三種存在形式，一是以設備、工具等“人工物”形態（空間形態）存在的實體性技術，二是以規則、工藝等“工作文本”形態（時間形態）存在的規范性技術，三是以經驗、策略等“工作能力”形態（時空形態）存在的過程性技術；第二，從本質上講，技術是“人的存在方式”，無論是實體性技術、規范性技術，還是過程性技術，無不打上人的烙印。其中，實體性技術和規范性技術脫離個體而存在，過程性技術是基于“工作過程”的“以人為載體”的技術，內含個體的體力和智力，表現為個體工作經驗或工作策略，實際上就是一種“身體技術”。這種“身體技術”，即個體所掌握的應用專門技術的技術，就是技能。所以說，技術與技能之間，既非類型也非層次。技能只是技術的“開顯”形式。有多高的技術就一定有多高的技能與之相匹配。技術與技能之間的關系是相適的、伴生的、互動的。

3 界定技能類型及其技能型人才的成長通道

技能可以被定義為人的認知能力和操作能力的總和。這種認知能力表現為運用邏輯、直覺和知覺的思維能力，操作能力表現為手工技藝和運用各種方法、材料、工器具的動作能力。技能作為“身體技術”，與個體的心理機制有關，不同的人有不同的技能，張三有張三的技能，李四有李四的技能。這是因為個體之間的智能有差異。智能是個體的一種心理機制，與遺傳因素有關。作為個體，我們每個人身上都有相對獨立存在的、與特定的認知領域和知識領域相聯系的八種智能，即：言語-語言智能、音樂-節奏智能、邏輯-數理智能、視覺-空間智能、身體-動覺智能、自知-自省智能、交往-交流智能、自然觀察智能。這八種智能，有些主要傾向于肢體動作能力，有的主要傾向于認知思維能力。但是，每個人身上的八種相對獨立的智能在現實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點，也就決定了一個人的認知能力偏強抑或是動作能力偏強。由此可以得出這樣的結論，即：技能可以以動作難度和認知難度為向度劃分為經驗型技能和策略型技能兩個類型。經驗型技能是基于“操作”難度增大而呈現出更加復雜的動作難度大的技能，策略型技能是基于“認知”難度增加而呈現出更加復雜的知識含量高的技能。驗型技能及其人才與策略型技能及其人才之間并非層次關系，不能比較出哪個重要哪個次要，也不能比較出哪個層次高哪個層次低。當然，在這兩種類型技能各自內部，可以依據工作過程復雜性的增加或增大而劃分不同的層次。經驗型技能人才因“動作難度”增大從初級工、中級工晉升到高級工、技師和高級技師，策略型人才因“認知難度”增大從技術員、助理技術師（如助理工程師等）晉升到技術師（如工程師等）和高級技術師（如高級工程師等）。這就意味著，兩種技能都有各自發展的層次遞進的時空，作為培養技能型人才的職業教育也必然有其符合兩類技能人才發展規律的架構與體系。

4 厘定技能型人才的認知領域和知識領域

不同類型的人才有其不同的認知領域和知識領域。技能型人才與學術性人才相比較，在認知領域和知識領域上當然有差異。認知領域和知識領域的劃分涉及到知識的分類問題。在知識分類史上，不同的知識觀有不同的知識分類理論與知識分類標準，因而產生了形形色色的知識分類方式。為了解析技能型人才的知識“基因”，這里按照知識的屬性來分類，知識可分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，是以命題及其命題網絡來表達的知識，是關于“是什么”、“為什么”的知識，主要用來說明事物的性質、特征、原由和狀態，揭示物質世界的本質，探究物質世界運動的客觀規律。從方法論上看，陳述性知識的獲得以反映為導向，掌握陳述性知識的心理機制主要是記憶，其獲得過程是人們對物質世界從原因到結果的認識過程，遵循客觀性原則。陳述性知識是學術型人才的認知領域和知識領域。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識，是關于“做什么”、“怎么做”的知識，主要以產生式（所謂條件-行動的規則）和產生式系統表征，是一套辦事的操作步驟，是一種動態的知識，是職業性知識。

5 結論

通過以上對技能型人才的技術、智能、知識等“基因”進行解析，我們可以全面而又準確地認識技能型人才，那就是：技能型人才是指那些與自己的智能相匹配，掌握程序性知識和過程性技術，具備一定的做事經驗或做事策略，并具有持續發展能力的人才。通過解析技能型人才的技術、智能、知識等“基因”，對職業技術學校解決目前實訓中普通存在的人才培養質量及效率低的共性問題，對從事職業教育的“職教人”正確認識、把握和實踐現代職業教育，提供切實可行的理論支撐。為下一步探索設計3D虛擬仿真實訓系統，以期轉變和創新傳統實訓教學模式做好鋪墊。

基金項目：湖南省教育科學“十二五”規劃2014年資助課題“游戲化學習理念在高職應用電子技術3D虛擬實訓系統翻轉課堂教學中的應用研究”，項目編號：XJK014BZY020。

作者簡介：劉紅兵（1975-），男，湖南人，碩士，副教授，研究方向：職業技術教學。