基于職業心理教育優化高職院校人文教育

李　焱

（黑龍江煤炭職業技術學院，黑龍江 雙鴨山 155100）

基于職業心理教育優化高職院校人文教育

李焱

（黑龍江煤炭職業技術學院，黑龍江 雙鴨山 155100）

從生存教育與存在教育之爭，何以為生與以何為生之痛及速效培育與潛隱養成之惑剖析高職院校人文教育現狀產生的原因，提出通過工具理性與人文理性交融，專業技能與職業人文相輔及就業能力與持續發展并重促進職業心理教育回歸育人本質。在具體策略上，需要課程整合與專業滲透同行，校園文化與職業精神合力，師資隊伍與評價體系共建，實現人文教育轉型，進而重塑全人素質。

高職院校；職業心理；職業心理教育；人文教育

“高等”和“職業”是我國高等職業教育的雙重屬性和基本特征，其中“職業”是高職院校區別于普通高校的根本屬性。而高職院校在追求“職業”特色的過程中卻在人才培養模式和培養目標上出現了一定程度的偏差。具體表現在：過于強調技能訓練和就業導向，過度削減甚至取消必要的理論課程，片面強化學生動手操作能力，知識積累過于簡單化，思維和邏輯訓練嚴重不足，缺少創新精神。如何發揮人文教育的育人功能，培養出“高技能專門人才”與“高素質勞動者”一體的畢業生成為教育工作者需要解決的重要課題。

一、高職院校人文教育現狀

（一）生存教育與存在教育之爭

《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》明確提出，“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養擁護黨的基本路線，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用性專門人才”。［1］而現實情況是眾多高職院校在辦學理念上更多強調職業技能的培養，而忽略對學生的全面培養，在培養目標上往往更多迎合就業市場的需求，過分強調其培養人才的特殊技能要求以及教育教學過程的訓練與操作功能，造成人文意識和人文精神的缺失，專業教育與人文教育的分解。隨著社會的發展和經濟的進步，行業、職業和崗位變化頻繁，僅有熟練技能和專業知識顯然不足以勝任職業需要。而功利主義價值觀指導下的高職教育實踐把職業教育僅僅看成是生存的手段，追求的教育目標為“制器”而非“育人”，沒有凸顯“人”的存在，難以從根本上提高高等職業教育的質量，進而達成高等職業教育的育人目標。

（二）何以為生與以何為生之痛

追溯我國高等職業教育發展史可以發現，中國具有近代意義的高等職業教育是伴隨著資本主義經濟的萌發和西方近代科學技術的傳入而產生的。在我國，由于現代大學制度建立較晚，大學中兩種文化仍處于分割狀態，科學技術是強勢語言，占有了大學的主要資源，卻沒有主動為文理的融通搭建平臺，學生的培養也基本處于文理分割的狀況。［2］因此，高等職業教育在大眾化、普及化的過程中，對“何以為生”定位不準，大部分高職院校忙于擴大學校規模，忽視教育質量的提高和內涵的發展，缺乏人文環境與精神，使得高等職業教育演變為“技術教育”的獨角戲，無形中遮蓋了其“高等性”與“教育性”的功能，直接影響人才培養目標與模式，使得學生從入校開始就對“以何為生”產生單一化發展方向的價值偏差，以習得一技之長為立足社會的砝碼，而忽視了綜合素質和職業素養的提高，缺乏適應崗位變化和職業轉換的能力及繼續學習的可能性。

（三）速效培育與潛隱養成之惑

現實就業壓力與市場需求導向促使高等職業教育面向經濟建設主戰場，按照企業要求訂單培養合格員工，在校企合作互助共贏的過程中，人才培養上的功利取向和短期行為也就不可避免。技術教育的價值以絕對優勢掩蓋了人文教育的價值，深刻影響了高職院校辦學理念、課程建設、師資建設等，并加劇了技術教育的速效性與人文教育的潛隱性之間的矛盾。眾所周知，知識的獲得與技術的掌握可以在短時間內幫助勞動者提高適應社會發展與技術革新的能力，滿足社會對就業者的崗位能力要求，解決實際問題，創造經濟價值，效果立竿見影。而人文教育則是終身學習的過程，強調內心的認識與體驗，需要由淺入深的內化與完善過程，短時間內難見經濟利益與社會效益。權衡技術教育與人文教育的短期利益，人文教育只有讓位于職業崗位能力的培訓，全面發展的職業人敗陣于專業的實用性技術人才，這必然造成高職教育學科結構片面化，課程結構不平衡，加之人文教育的開展與專業教學時間上的沖突和矛盾，人文教育內容脫離高職學生的接受能力和知識起點，不能契合學生專業實際與職業崗位要求等，造成學生職業精神與職業道德缺失，很難得到學生及用人單位的歡迎和肯定。

二、職業心理教育回歸育人本質

（一）工具理性與人文理性交融

高等職業教育如果將勞動者的勞動技能定位于應用型人才操作層面上的能力時，就會忽視技術人才在認知、思維乃至價值觀等方面的品質。教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》指出：“學會做事”已經不能像過去一樣簡單地理解為了培養一個人去從事某一特定的具體工作，不能看作是單純地傳授多少有些重復不變的實踐方法。知識和信息的支配作用使得人們已不能拘泥于專業資格的概念。勞動力市場將越來越注重能力方面的要求。能力是每個人特有的一種混合物，它把通過技術和職業培訓獲得的嚴格意義上的資格、社會行為、協作能力、首創精神和冒險精神結合在一起。［3］科學技術的發展和勞動方式的變革呼喚掌握操作方法、工作技能并具備較高的社會文化認知能力、靈活思維習慣、創新能力及科學價值觀念的應用技術型人才。職業教育在從“技術教育”、“謀生教育”轉變為針對職業群、職業生涯教育的“可持續發展教育”過程中，必須突破針對狹隘的職業崗位的培養目標，著眼于職業適應能力的提高以及職業情商的養成，構建工具理性與人文理性交融的媒介。

（二）專業技能與職業人文相輔

職業心理就是指人們在對自我、職業和社會的認識基礎之上形成的，對待職業和職業行為的一種心理系統。個體職業心理結構中包含著三個相輔相成的系統。［4］

職業導向系統——職業價值觀、世界觀、職業倫理。職業導向系統中的各種成分引導個體去選擇特定的職業、追求特定的職業目標、接受和內化職業價值、建立正確的職業角色期望、評價自己和別人的職業行為、努力爭取職業成功。

職業動力系統——需要、動機、興趣、信念、理想。職業動力系統中各種成分推動和維持個體朝向職業目標的努力，推動個體積極地樹立職業目標，去克服各種各樣的困難，去堅持不懈地爭取職業和人生的完善。

職業功能系統——氣質、性格、能力。職業能力系統中的各種成分保證個體在特定職業活動中的勝任，同時，在努力勝任挑戰性工作任務的過程中，個體的心理功能也得到磨練、發展和加強。

職業心理可以將豐富復雜的人文教育內容整合為分層分類的課程及活動體系，改變狹窄單一的專業人才培養模式，打破學科壁壘，拓展專業口徑，并為校園文化的頂層設計提供素材，構建專業技能與職業人文相輔的復合型人才培養模式。

（三）就業能力與持續發展并重

根據時間和程度的差異，圍繞職業心理，選取職業價值觀、職業道德、職業能力和職業生涯規劃相關內容進行不同層次的人文教育，可以培養高職生的就業能力及靈活應對變化的可持續發展能力。

其中，職業價值觀是個人希望從事某項職業的態度傾向，而職業道德是適應各種職業要求而必然具備的道德規范，是社會占主導地位的道德在職業生活中的具體體現，也是人們在履行本職工作過程中所應遵循的行為規范和準則的總和。二者是職業心理導向系統的重要組成部分。通過職業價值觀及職業道德教育可以將社會期許的職業價值期望內化為學生自身的職業認知和工作感悟，學會在個人幸福感和職業滿意度之間進行協調。

職業能力包括專業技能、行業通用技能和核心能力，是職業功能系統的核心。其中，職業核心能力是從事任何一種職業的勞動者都應具備的能力，是高職院校人文教育需要著重培養的能力，對學生的可持續發展具有關鍵作用。

完善的職業生涯規劃體系則體現了高職院校對學生的人文關懷，激發學生職業動力系統。

三、人文教育轉型重塑全人素質

（一）課程整合與專業滲透同行

圍繞職業心理進行課程整合應著力于人文教育與專業教育的互相融合，相得益彰，并將其貫穿到高職教育的全過程。

首先，要進行職業生涯規劃與專業課程教學之間的整合。從入學教育開始，結合專業前景與行業特點喚醒學生規劃理念與角色期待，激發專業興趣，產生危機意識。其次，要建立理論學習與實習實訓密切結合的課程實施機制。以實習實訓的過程和成果強化學生的專業興趣，提高學生解決實際問題的能力，在潛移默化的學習遷移中，將專業興趣逐步轉移為就業能力與職業精神。再次，加強社會實踐與人文課程的整合。通過社會調研、企業考察、模擬面試、頂崗培訓等多種形式，引導學生體驗、思考、定位、調適，促使學生把社會對從業者的職業要求內化到自覺主動的學習中。

（二）校園文化與職業精神合力

高職院校校園文化建設應準確定位，在融入高等院校校園文化建設內涵的基礎上突出職業性特色；合理規劃，構建人文教育與技術教育相融的校園文化；統籌實施，促進校園物質文化、制度文化和精神文化協調發展。

要在辦學理念、學院精神等頂層設計層面引領師生理想信念與道德情操。同時，盡可能將教學環境設計為教學工廠模式，建立理論與實踐一體化教學的專業教室，融教室、實訓、實驗、考工、技術服務與生產為一體，使專業教室具有多媒體教學、實物展示、演練實訓、實驗、考工強化訓練和考工等多種功能，營造出良好的職業氛圍和環境。另外，要開展健康有益、豐富多彩、生動高雅的校園文化活動，如社會調查、座談會、讀書活動、技能大賽、科技文化藝術節以及結合專業進行的專題講座、就業信息發布、模擬招聘、操作比賽等，培養學生的科技人文綜合素質，促進學生人文精神和創新能力的養成，使學校姿態、行業狀態、師生心態和諧共生，促進學生全面、協調和可持續發展。

（三）師資隊伍與評價體系共建

本立而道生，高職院校人文教育的實施效果主要取決于教師的人文素質，要促進帶頭人、專任教師與兼職教師隊伍協調發展。注意提高教師參與課程開發、校企合作的能力，跨學科及團隊合作能力以及現代教育技術能力。結合高職院校實際情況，對在職教師開展繼續教育與專項培訓，同時，需要聘請學術造詣深、有社會影響力的專家及企業、生產第一線的管理者、勞動模范等參與高職院校人文教育。對不同類型的教師，應分別制定相應的考核評價指標，激勵其進行人文教育的積極性和自覺意識。而針對學生的人文教育評價，要強化差異性發展，實現由單向靜態評價到多元動態評價方式的轉變，杜絕全面量化、固定化和模式化，注重教育改進、提升與激勵的功能，啟動素質拓展認證計劃，實施素質拓展認證證書制度，培養擁有“三證”（畢業證、職業技能資格證、素質拓展證）的高職畢業生。

［1］ 何東昌.中華人民共和國重要教育文獻（1998—2002）.海口：海南出版社，2003：493.

［2］ 王英杰.大學危機：不容忽視的難題［A］.陳智.不廢江河萬古流——高等職業技術教育人文論壇文集［C］.北京：高等教育出版社，2006：141.

［3］ 教育——財富蘊藏其中［M］.北京：教育科學出版社，1996：79-80.

［4］ 俞文 主編.呂建國，孟慧編著.職業心理學［M］.大連：東北財經大學出版社，2000.

2016-01-22

黑龍江省高等教育學會青年專項課題“基于職業心理教育優化高職院校人文教育”（14Q204）

李焱（1984-），女，黑龍江煤炭職業技術學院講師，碩士，研究方向：發展與教育心理學、思想政治教育。