外語教學中錯誤分析與糾正策略研究

王　貝　李悠悠

(1.淮北師范大學 外國語學院，安徽 淮北 235000；2.華中師范大學 外國語學院，湖北 武漢 430000)

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外語教學中錯誤分析與糾正策略研究

王貝1李悠悠2

(1.淮北師范大學 外國語學院，安徽 淮北 235000；2.華中師范大學 外國語學院，湖北 武漢 430000)

犯錯對于語言學習者來說是無法避免的。在外語教學中糾錯是讓教師比較棘手的問題。如果糾錯方式不當，很難從根本上解決學生出現的實際語言問題。基于此，梳理語言學界對待錯誤的態度和主要觀點，以及近些年國內外的主要研究成果；在此基礎上根據學習和教學實際提出本人的相關見解和觀點。其中主要包括對于不同錯誤的分類、學生犯錯的主要原因以及如何采取正確的糾錯方法和策略，力求達到既不傷害到學生的自信心和積極性，又能夠正確處理好流暢性與準確性之間的關系，進而從根本上解決學生經常出現的錯誤，提高外語教育教學水平，使學習者能夠更好地學習語言，并熟練地掌握語言規則，最終能夠流暢地使用語言達成交際目的。

錯誤分析；錯誤種類；母語負遷移；錯誤糾正

0　引言

學習的過程是一個復雜的心理認知過程。外語學習在由母語到目的語的轉化過程中，由于內部的和外部的、主體和客體之間的種種因素相互交織的影響，導致語言學習者在外語學習過程中會產生這樣或那樣的錯誤。在由母語到目的語的轉化過程中，學習者需要建構自己的中介詞，Selinker(1974,1992)將其稱之為學習者的中介語系統。在這個過程中起主要作用的五個因素分別是：(1)語言遷移；(2)訓練遷移；(3)二語學習策略；(4)二語交際策略；(5)對目標語語言材料的過度概括[1—2]。

語言學界對于該問題的認識過程大體經歷了由對比分析到錯誤分析再到遷移分析的過程。對比分析主要是在目的語與母語之間進行，找出目的語與母語之間語言結構的異同和兩者之間轉化的規律。錯誤分析的產生是在上個世紀的50、60年代，以Corder(1967)發表的題為《學習者所犯錯誤的意義》(The Significance of Learner’s Errors)的論文作為標志。該分析方法主要強調分析中介語與母語之間的語言結構的差異。我們可以看出錯誤分析比對比分析在理論上又上升了一個層次，因為人們認識到只有正確認識目的語與母語之間過渡的中介語才是解決問題的關鍵所在。隨后所興起的遷移分析則是將立足點放置在對實際發生的母語遷移現象進行描寫解釋上。該理論強調母語的實際遷移對目的語產生的效果，是從理論分析過渡到實踐分析的重要一步。我國在這個時期對于錯誤分析的研究也有了突飛猛進的發展，其研究方向主要圍繞以下五個問題展開：(1)外語學習者的語言錯誤是否應該糾正；(2)應糾正哪些錯誤；(3)何時糾正；(4)怎樣糾正；(5)由誰糾正[3]。(馬冬梅，2002)這幾個方面的分類都是很有見地的，為我們研究錯誤產生的原因以及糾正策略提供了一條明晰的線索。

1　對待錯誤的態度轉變

錯誤分析屬于應用語言學的研究范疇。語言學界對于錯誤的態度大概分為兩種：一種是按照行為主義的觀點。根據其S-R刺激反應理論，研究者認為，學習者必須通過強化來塑造正確的語言習慣。因此，在外語學習過程中必須保證學習者不犯錯誤，如果出現錯誤則必須馬上糾正，因為錯誤一旦形成就很難糾正過來。這就是語言學界對錯誤的所謂的“零容忍”態度。另一種觀點則是心靈主義所倡導的。該理論認為，犯錯誤是學生的正常行為，我們很難保證學生不犯錯誤，并且學習者能夠在犯錯—改正這一過程中不斷發展并且逐步走向完善。這就是對于錯誤能夠有一個理性的分析過程并進而容忍錯誤的過程。現在人們普遍認同第二種觀點，認為在語言學習過程中，出現錯誤是一個非常正常的現象，正如應用語言學家Dulay和 Burt曾經說過：“不犯錯誤是學不會語言的。”[4]因此，教師所要做的就是采取合理恰當的方式，幫助學習者糾正過來，進而促進其語言結構的不斷發展和完善。

2　錯誤的分類及其定義

2.1全局性錯誤和局部性錯誤

按照交際效果分類法，可以將錯誤分為全局性錯誤和局部性錯誤[5](Dulay，Burt & Krashen，1982:140)。如果錯誤對于語言的整體表達效果、句子或者話語的整體語言結構產生較大影響，并進而影響到正常交際目的達成，那么該類錯誤就被稱之為全局性錯誤。如果錯誤只是影響到單一句子結構、詞語或語言點等，在相對較小范圍內產生影響，并且對話語的整體表達效果產生較小或者幾乎不產生影響，這樣的錯誤就被稱之為局部性錯誤。

2.2語內錯誤和語際錯誤

語際錯誤是“由語言遷移(language transfer)產生的一種錯誤,是由學習者的本族語導致的錯誤”，也就是母語的習慣、模式、規則等在“母語轉換”的過程中對目的語學習的干擾性錯誤(inter-lingua error)。語內錯誤是目的語項目內部之間互相干擾或者目的語項目學習不完整而導致的,是已被學習者內化的目的語部分規則系統,但由于理解不準確或者不完整而導致不能正確運用目的語而產生的內部干擾錯誤。由于目的語所引起的錯誤，隨著學生不斷加深對目的語的學習，目的語知識越來越豐富，由此導致的目的語內錯誤就會越來越明顯。

2.3錯誤和失誤

在學習者的語言學習過程中存在著兩種不同類型的錯誤：一類是語言學習者已經掌握了目的語的語言結構，但在實際的運用過程中由于疏忽、大意或者是心理(感情)障礙等各種因素導致的，稱之為失誤。失誤是能在外界的提示或幫助下自行糾正的，并且失誤的發生是無規律的。不僅外語學習者會有失誤，本族語使用者也會產生失誤。另一類則是由于學習者在掌握外語的過程中對于某個語言結構的認識不足或者缺乏該方面的語言知識而造成的，稱之為錯誤。錯誤是在由母語到目的語的轉化過程中形成的，反映了一個人的語言能力。錯誤是有規律可循的，并且不能自行糾正，學習者無法認識到自己的語言錯誤。

3　犯錯的主要原因

3.1母語和目的語的差異

20世紀50、60年代興起的對比分析的方法給我們研究犯錯的原因提供了很好的借鑒和范式。該理論研究者(Dulay，Burt & Krashen，1982:146—189)認為母語和目的語的差異是二語學習者大部分錯誤產生的根源[5]。從其理論的主張我們可以推知，這個目的語與母語之間的差異的內涵是十分廣闊的，應該包括：(1)文化差異；(2)語法差異；(3)詞匯差異；(4)思維差異；(5)形態差異，等等。這些差異導致學習者在思考問題時容易用母語的思維來解釋問題，對于外語初學者來說很難顧及到目的語的表達方式，中式英語在很大程度上都是由該種原因產生的。因此，在外語教學中，適當地向學生介紹一定量的目的語國家文化，并且以恰當的方式進行一些可理解性的目的語與母語之間的差異性分析教學是很有必要的。讓學習者逐漸養成用外語想問題的思維習慣，逐步減少由該類原因所導致的錯誤的發生。

3.2母語的負遷移

毫無疑問，在外語習得中，母語對學習者的影響是普遍存在的， 這種現象在心理學上被稱為“母語遷移”(L1 Transfer)現象。根據“母語遷移”理論，在第二語言的習得過程中，學習者的第一語言即母語的使用習慣會直接影響第二語言即外語的習得，并對其起到積極促進或消極干擾的作用。根據教育心理學的原理，母語由于其與外語的相似成分而對外語習得產生的有益的、積極的影響叫做正遷移，它能促進學習者對外語的掌握與運用；反之，母語由于其與外語的相異成分而對外語習得產生的不利的、消極的影響叫做負遷移，是學習者掌握和運用外語的障礙。在習得過程中，正、負遷移同時存在并共同作用于外語習得。當然，如果在外語教學過程中，學生的母語能夠對目的語產生正遷移則無可厚非，但不幸的是在這個過程中母語的負遷移往往是大多數錯誤產生的原因，并且負遷移也是產生作用最多的一種方式。母語的負遷移影響具體的又可以分為以下三種類型：

3.2.1母語文化的負遷移

人們常說，語言是文化的載體，不同民族國家都有著各具特色的文化傳統，并且能夠以本族語言的形式表現出來。因此，在語言中我們可以感受到各具特色的民族文化。例如：在我國熟人見面打招呼的方式一般是詢問“你吃了嗎”，而在英國見面談論天氣的情況居多，并且對于私人事情也是比較忌諱的。如果我們在外語學習中不了解這些文化差異，仍然用母語的文化習慣去應對，則很有可能導致錯誤和尷尬的發生，嚴重的則有可能導致社交失敗。

3.2.2母語語法的負遷移

英漢兩種語言在語言結構上有很大的差異，尤其是語法、詞匯方面。具體說來如漢語中名詞沒有格和數的變化，動詞沒有時態的變化，這一缺失易造成負遷移。如果學習者仍然按照漢語的語法規則和結構形態來建構輸出語言，則很容易產生這類錯誤。很多學生往往習慣于用很長的中式英語的復合句來表達自己的觀點，殊不知這樣的語言結構根本不符合英語的語法結構并且是錯誤百出的。當今社會，科技迅猛發展，各種各樣的計算機輔助翻譯工具更是層出不窮，而且這些軟件的程序都是人為設定的，翻譯效果亟待提高。現在許多學生在翻譯時習慣依賴于這些翻譯軟件，學生很難意識到這種語法結構的差異，導致錯誤不斷發生。

3.2.3母語語用的負遷移

語用失誤是學習者將母語對某一詞語或某一結構的語用意義生搬硬套用在外語上而造成的負遷移。例如，學習者由漢語的“開門”“開窗戶”引申到“open the television(開電視)”；由“吃飯”“吃蘋果”引申到“eat medicine(吃藥)”。像這一類的錯誤就是由于學生對這些詞匯的語用意義生搬硬套，不考慮目的語的實際意義而導致的。

3.3學生對于語言規則認識不足

我國人口眾多，外語學習者的數量十分龐大。但是由于外語師資的相對匱乏，目前大多數外語教學的方式主要是采用集體授課的形式，班級人數偏多，由此導致教師很難顧及到每個學生的語言發展情況。而真正能夠領會外語相關語言要旨、掌握外語相關語言規則的學生又是少數。許多學生似懂非懂，真正運用的時候則錯誤百出，教師很難一對一地進行個別輔導和錯誤糾正，教師進行的強化訓練又效果不佳。久而久之，學生對于相關的語言規則掌握得更不牢固。規則是掌握和使用語言的控制和約束條件，如果學生對于相關語言規則弄不清楚，那么學生就很難正確地使用和輸出語言。

3.4學生心理(感情)障礙的影響

根據Krashen(1982:30)提出的情感過濾假設，外語學習者的心理(感情)因素，像動機強弱、焦慮水平、壓力大小、心理障礙等等都會很大程度上影響學習者學習外語的效果[6]。要想保證良好的學習效果，學習者的心理(感情)障礙必須要小，這樣才能保證所提供的語言材料能夠盡可能多地進入到語言機制中。相反，如果學習者的心理(感情)障礙過大，如日常學習中學生過于擔心別人的看法，害怕別人嘲笑自己，擔心回答錯誤老師會批評自己，回答問題過于緊張，以及出現家庭感情問題等等，像這類問題如果得不到及時的解決，則會對學習者的心理狀況產生極大的影響。由于分心或者注意力不集中使原本能夠流利準確地輸出的語言變得結巴和凝滯甚至是出現過多的錯誤。

4　糾錯的策略和方法

James(2001：249—254)認為，錯誤糾正需要遵循以下三個原則：(1)糾錯應具有有效性；(2)糾錯要注意學生的情感因素；(3)糾錯要配合學生的喜好[7]。根據以上三條原則我們總結了糾錯的主要策略和方法。

4.1分情況、分類別糾錯

4.1.1對待不同的學生采取不同的糾錯方法

對待不同的學生要采取不同的對待方法。《論語》中曾有這樣一段記載：“孟懿子問孝。子曰：‘無違。’”“孟武伯問孝。子曰：‘父母唯其疾之憂。’”“子由問孝。子曰：‘今之孝者，是謂能養。’”“子夏問孝。子曰：‘色難。’”對于我們一般的觀點來講，孝的內涵是不變的，而孔子對于不同人的同樣的問題，回答卻是因人而異。這足以看出孔子的因人而教的觀點。對待錯誤，我們同樣應該如此。一定要區別對待優生和差生(潛能生)、內向的和外向的學生、自尊心強的和自尊心弱的學生。對于那些成績較好的優生來說，錯誤的出現率是比較低的。并且他們思維活躍，善于積極主動地回答問題，對于自己的錯誤往往能夠認真對待，但是心態往往較為浮躁。對于這類學生教師不妨使用直接糾錯法，直接了當地指出學生的錯誤，給予學生以警示，這樣更能夠起到提醒注意的作用。相比較而言，差生(潛能生)不愿意回答教師的問題，思維比較沉悶，性格內向，出錯率相對較高。這類學生往往思考解答一類問題是非常耗費精力的，并且回答的頻率和回答的正確率都是相對較低的。如果這時教師在課堂上直接糾正他們的諸多錯誤，則有可能大大打擊他們回答問題的積極性，并且如果教師言語不當，嚴重的有可能傷害到他們的自尊心和自信心。因此，對待這種情況教師可以采取間接糾錯法(暗示糾錯法)。做到既不傷害學生的自信心和積極性，又能夠讓他們意識到自己的錯誤所在。

4.1.2對待不同的錯誤采取不同的糾錯方法

不同的錯誤產生的原因和作用的心理機制是不同的，因此應該采取不同的處理方法。這里著重以錯誤和失誤為例。對待錯誤，教師應該態度明確。因為錯誤產生的根源大多是學生對于該類語言規則沒有掌握，因此教師必須予以糾正，而且應該輔以適當的講解，讓學生不僅要知其然，更要知其所以然。讓學生認識到自己語言能力的不足，從根本上掌握這個語言規則，并且引起學生足夠的重視，從而杜絕這類相似錯誤的發生。對于失誤，學生由于焦慮、緊張或者其他非能力因素導致的，一般不是很嚴重，學生可以自行糾錯。教師對待失誤要有足夠的耐心，采用暗示、引導、重復的方法啟發學生認識到自己的語言錯誤，從而自行糾正；并且教師要進行適當的心理(感情)疏導和幫助，增強學生的自信心和成就感，增強學生克服和消除心理(感情)障礙的能力。

4.1.3對待語言操練的不同目的采取不同的糾錯方法

不同的語言操練所達到的語言目的是不同的。大體可以分為兩類：一類是以交際為目的的語言操練。這類操練大多以訓練語言的流暢性為主，準確性為輔，如果能兩者兼顧則更好。對于這類操練，如果教師逢錯必糾，糾必嚴肅，則很有可能傷害到學生的積極性。學生如果產生了害怕犯錯的情緒，很有可能產生對口語輸出的畏懼情緒。并且如果對學生每一句話的錯誤都進行糾正，必然影響到交際活動的正常進行，進而影響交際目的的達成。因此教師對于這類錯誤可以采取適當容忍的態度，待交際活動結束以后再予以糾正則效果更佳。另一類是以語言規則為目的的語言操練。這類訓練的目的就是訓練學生熟練掌握語言規則，并且能夠靈活正確地使用語言。在這類操練活動中，教師如果意識到學生的錯誤，必須認真嚴肅地對待，決不容忍任何語言錯誤。

4.2立即糾錯、延時糾錯和推后糾錯

關于糾錯的時機問題，Long(1977)指出了三種糾錯策略：立即糾錯、延時糾錯和推后糾錯[8]。所謂立即糾錯，就是學生在進行語言輸出的過程中，一旦出現錯誤，教師就要立刻予以糾正，絕不拖延時間，以避免錯誤積累或者遺忘。延時糾錯就是學生在出現語言錯誤的時候，教師不是立即糾正，而是等到本話輪輸出結束，并且在沒有變換話題的條件下，教師尋找合適的時機進行適當的糾錯。推后糾錯則是等學生的輸出完全結束也不進行糾錯，而是在以后課堂上或是在下次相似的語言環境下教師再進行糾錯。

4.3教師糾錯、同伴糾錯和集體糾錯

面對不同情況出現的錯誤，應該采取不同的糾錯方法。同時，當面對不同的情況時，糾錯的實施者或者說糾錯的主體也應該是不同的。首先，教師作為整個教學活動的引導者和組織者，對于學習者的語言錯誤應該有敏銳的嗅覺和深邃的洞察力。對于大多數錯誤，教師應該作為糾錯的主體在合適的時間選擇合適的方式進行恰當的糾錯。當然，還有其他一些錯誤，尤其是面對有一定知識背景和語言能力的高年級的學生，學生的錯誤又比較容易發現的時候，可以采取同伴糾錯的方法。具體的操作可以是兩兩糾錯或者是小組糾錯，讓學習者互相表達自己的觀點，然后互相進行發音、詞匯、語法等方面的檢查與糾正。通過這種方式，不僅可以減輕教師的工作壓力，同時由于課堂角色的轉變能調動學生的學習興趣，使其在糾錯的過程中能夠檢驗自己對語言規則的掌握進而培養自己的語言能力。如果教師發現某一類錯誤的出現頻率和密度比較大，一部分甚至是一大部分的學生有過類似的犯錯的經歷，那么該類錯誤可能是集體性的錯誤，這時候教師就應該反思是不是自己對于語言規則的講解不到位，或是學生在這方面的知識有欠缺或者集體性的誤解，這時教師就可以采取另外一種糾錯的方法——集體糾錯法。教師選取課上的某一合適的時間對某一錯誤進行集體講解和糾正，這樣既能夠起到強調重視的作用，又避免了由于糾錯時機和方式的不恰當導致部分學生自信心和積極性的損害。

5　結語

以上是筆者對于錯誤分析理論及其實踐應用的研究，從語言學界對于錯誤的態度開始，對錯誤的類型和錯誤產生的原因以及糾正錯誤的方法和策略進行了簡單的梳理和概括，并且結合教學實踐經驗提出了自己的見解，希望能夠對基礎教育階段的錯誤糾正尤其是外語教學方面的錯誤糾正提供一點幫助。

[1]Selinker, L. Interlanguage[A].In J. C. Richards(ed.).Error Analysis[C].London: Longman Group Limited, 1974.

[2]SelinkeR,L. Rediscovering Interlanguage[M].London: Longman, 1992.

[3]馬冬梅.英語教學中小組口語活動后的學生自我糾錯[J].外語教學與研究,2002,(2):131—135.

[4]章陶.錯誤分析理論及對外語教學的意義[J].教學與管理,2011，(15):105—106.

[5]Dulay, H, M. Burt & S. Krashen. Language Two[M].Oxford: Oxford University Press, 1982:140，146—189.

[6]Krashen, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford: Pergamon Press Inc, 1982.

[7]James, C.語言學習和語言使用中的錯誤:錯誤分析探討[M].北京:外語教學與研究出版社,2001.

[8]Long, M. H. Teacher Feedback on Learner Error: Mapping Cognition[M].Oxford: Oxford University Press, 1977.

責任編輯：富春凱

10.3969/j.issn.1674-6341.2016.05.041

2016-08-10

王貝(1992—)，男，山東淄博人，碩士研究生在讀。研究方向：學科教學(英語)。

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1674-6341(2016)05-0099-03