參與式教學在應用寫作教學中的實踐探索

賀玉慶

(懷化學院 文學與新聞傳播學院， 湖南 懷化 418008)

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參與式教學在應用寫作教學中的實踐探索

賀玉慶

(懷化學院 文學與新聞傳播學院， 湖南 懷化 418008)

摘要：參與式教學是在以學生為主體的理念指導下，讓學生積極主動參與教學活動，增強學生自主學習和獨立思考的意識，激發學生潛能增強教學效果的一種教學方式。在應用寫作教學過程中，老師引導學生參與備課，組織課堂研讀匯報，創新作業評改機制，實現學生主動參與知識與能力的建構。

關鍵詞：參與式教學；應用寫作；學生主體性

教學具有多維性，就應用寫作教學而言，最重要的維度是“主體”維度。作為一項特定的教學活動，主體維度包括有教師和學生兩個方面。長期以來，教師教學時還是過多地以自己為中心，沒有做到以學生為主體，從學生實際需要和發展能力出發。實際上，教學是教師和學生互動的一個過程，學生參與教學的廣度和深度，將直接影響課堂教學的質量。從某種意義上說，能夠引導學生參與課堂教學中來的教學，才是真正的優等教學。“衡量教師駕馭課程的能力，可以由學生的參與程度為參照。”[1]24調查結果也證明了這一點，絕大部分大學生(80.0%)希望自己成為教學的主體和主角、積極的參與者；而很少希望自己作為接受知識的對象(11.4%)和旁觀者(3.8%)，被擋在教學之外,很少有學生希望教師充當知識傳授者(11.9%)和教學的主角(5.4%)。調查表明，“讓學生能主動參與的方法”最受大學生歡迎(52.6%)[2]。那么如何革除這種教學上教師中心所產生的弊端，歸還學生應有的主體地位，使每個人成為有活力的學習者？這是大家一直苦苦思索的問題，參與式教學無疑是對傳統“滿堂灌”教學模式的一種顛覆。

參與式教學法并不是現在才有的，它起源于20世紀中期的英國，是英國的一些社會學專家總結出來的一套社會學理論。該理論認為：只有讓當地的人們最大限度地參與到援助項目當中來，才能使援助項目取得成功。后來被引進教育教學領域中來，逐漸形成了自成體系的參與式教學法。參與式教學強調的是在教學過程中，教師和學生都是主體，其核心就是充分調動教師和學生在教學過程中兩個方面的積極性，營造師生平等、和諧的學習氛圍，提高學習主體自主學習和獨立思考的自覺意識，激發學生自主學習的潛能和創造力。它的實質是體現以學生為本，以學生的發展為本的教育思想。曾擔任清華大學校長的梅貽琦早在20世紀40年代就指出“古者學子從師受業，謂之從游……學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”[3]102梅貽琦這段話形象地告訴我們，在課堂教學中，師生就如同水中的“大魚”和“小魚”，彼此都是主體，必須自己奮力往前游。這樣的師生從游關系，不是“奏技者與看客”的關系，而是主體和主體的關系，彼此之間互相濡染，共同成長。在應用寫作教學過程中，如何引導學生積極主動參與學習過程，結合本課程的實際，我進行了一些有益的嘗試。

一、學生參與“備課”，自主建構知識

課前備課一直是教師的專利特權，充分而周詳的備課，一直被認為是教師圓滿完成課堂教學任務，保證課堂教學效果的關鍵環節之一，學生在這一環節幾乎處于缺席的狀態。在中學階段，還有學生課前預習一說。到了大學，老師講課的自由度增加了，教材不再是老師唯一的授課藍本；學生也不似中學生那樣有升學的壓力，學習的動力普遍有所下降。于是大學的課堂就出現了這樣的局面：老師講的教材上有的，學生根本不知道在哪一頁；教材沒有的，有時更是不知所云。正是因為學生對老師所講的內容不熟悉，也就無從提起興趣，于是玩手機、聊天等與課堂無關的事情比比兼是。針對以上情況，我提出了“學生備課”的概念，讓學生與教師一起成為備課的主角。事實上，大學生，身心發展已達到一定成熟程度，他們思想活躍，具有一定的辨析能力和較強的自主學習能力，已不再是等著老師去灌輸知識的“容器”。他們都已熟練掌握和運用現代技術，擁有更大的信息資源，隨著互聯網時代的到來，學生吸納知識途徑日趨多元，他們能較好地自主儲備知識、自主建構知識。我針對大學生的這些特點，積極倡導學生主動參與備課，培養學生搜集和處理信息的能力。

在學生備課過程中，我提出了“三備”原則。即備教材、備例文、備問題。備教材，即讓學生在課前通讀與本門課程有關的教材，了解不同版本教材對同一問題的不同闡釋；備例文，即讓學生瀏覽相關的網站或者到機關單位搜集公務文書，用大量鮮活的時代感強的例文來彌補教材例文的久遠陳舊；備問題，即讓學生學會發現問題、分析問題并解決問題。具體做法是：1.課程開始的時候，我就將應用寫作方面的參考書籍和各種與應用寫作有關的刊物介紹給學生，同時還把如中國政府網等擁有諸多應用文資源的網絡平臺推薦給學生，為學生課外自主備課提供渠道。2.案例教學盡量擺脫教材中陳舊過時案例的束縛，代之而用的是學生課前從網上、單位和生活中搜集來的鮮活例文，讓學生感受到應用文寫作的時代感和現實針對性。3.課堂講授時，在講清相關知識點之后，會和學生一起探討在備課中發現的一些新問題，培養學生思維的多棱性。讓學生參與備課，不僅是一個先學的過程，最有價值的是備課之前沒有教師對相關知識點的講授，這恰恰給學生留下足夠自主選擇自由拓展的空間，體驗寫作現象的豐富性，建構起自己對寫作相關內容的理解和思考。變老師單獨備課為師生共同備課，可以更好地激發學生更好地認識到世界的復雜性，學會自己提出問題、尋找答案的自由，重視并促進知識的建構。學生在備課環節中，還會研讀各種應用文，他們在獲得應用文寫作知識和技巧的同時，還學到了許多處理實際工作和解決問題的思路方法。總之，學生參與備課，不僅把師生互動從課中、課后，延續到一直忽略的課前，延長了師生互動的鏈條，提高了課堂教學的效率，而且拉近了學生與社會、生活的距離，改變了學生“重文學，輕實用”的閱讀習慣，培養了學生選擇的眼光和篩選信息的能力。

二、學生參與“上課”，自主建構課堂

長期以來，上課是教師的中心工作,幾乎所有教師都圍繞“講”字做文章，善于“講”一直是評價老師有沒有水平的重要標準。學生在課堂上的工作就是被動地聽、被動地記。這種以教師的“講”為主的滿堂灌教學模式，剝奪了學生主動思考的時間，禁錮了學生積極探索的空間，最后導致“教師苦講，學生厭學”的尷尬局面。針對這種現狀，我在應用寫作課堂教學中，大膽放權，創設開放式課堂，嘗試讓學生參與“上課”。我的具體做法是：首先打破大課授課形式，為學生上課創設更多的機會。期初排課時，我征得領導同意，打破大班授課的傳統，實行大小班相結合的授課形式，小班以學生“上課”為主。其次是循序漸進，逐步放手。由于學生缺乏講臺的鍛煉，沒有上課的經驗，因此在學生講課內容的安排上做到由易到難，由少到多，逐步擴大。第三是師生輪流，攜手并肩。讓學生上課絕不是讓教師靠邊站，放棄自己的職責與工作，相反教師的事情更多了。學生上課前要積極地引導學生思索，指導學生撰寫教案；學生講完后要查漏補缺、科學點評。比如，本學期，我把應用寫作教材忽略的一些問題拋給學生，每個小組圍繞一個重點問題查閱資料，分析研究，最后制作成PPT，由一個或多個成員共同匯報。我發現學生不僅在“應用文歷史梳理”、“應用寫作思維探討”、“應用文語言運用策略探析”等內容的準備上充分翔實，遠遠大于老師上課所能給的信息量。而且善于動腦，比學趕超，上課的形式精彩紛呈，有的甚至借鑒電視主持的形式，由兩人主持，其他成員講述的形式，給人耳目一新，很受學生歡迎。每一組同學有每一組的風格，課堂就不再是一潭死水。學生講述結束后，接下來是其他同學根據自主學到的知識補充，每個學生都可以大膽陳述自己的觀點和想法，總之就是要督促每個同學都以不同的方式參與到教學中來。這種學生參與上課的形式起到了老師授課無法替代的作用。一是布置的題目都是一些開放式的教學內容，一些前人未能很好解決的或者是教材避而不談的問題，它能很好地激發學生的好奇心和求知欲，極大地調動了學生的積極性和創造性。二是開放式的小組匯報和自由討論相結合，可以將教師權威式的解答擴展為多元性的觀點爭鳴和分享，教師重視學生的體驗，分享學生的成果，課堂中的每一個成員(包括老師)在質疑、對話甚至辯論中共同成長。三是它改變了以教師為中心的單向交流模式，把學生從對教師和教材的依賴或從屬關系中解放出來，突出了學生在課堂教學中的主體地位，實現了學生主動參與知識與能力的建構。四是培養了學生團結協作的意識。研討課一般是6人一組，從學生實踐情況來看，他們的分配原則大多是，查找資料以2人為主，2人負責主講，兩人負責PPT制作。有些組里又做了一些調整，比如有兩個主持人，有專門負責播放PPT的人員。每個人都高效發揮了各自在研討課中的作用。這樣的課堂真正變成了師生共同活動的場所，教師由原先的表演者轉變為組織者，掌握課堂的節奏和局面，在學生上課的過程中發揮主導作用。學生不僅僅是一個聽講者，更是一個言說者，其主體地位逐步確立。互動的學習環境，消除了學生對教師、教材的神秘感、畏懼感，從而增強了主動探索、敢于質疑、勇于批判、樂于創新的勇氣和自信心。

三、學生參與成績“考核”，自主建構評價

教學中的評價指的是系統地收集信息以推測學生的能力或課程教學的成功度或質量。成績評價是教學評價中最常見的一種評價，對學生的影響諸如學習動機、態度、方法、時間投入都比較大，科學的成績考核對寫作人才培養起著重要的導向和激勵作用。從某種程度上說，成績考核是“指揮棒”。它不僅是檢驗教學效果、評定學生知識理解程度與運用能力的一種重要方法，而且具有反撥效應，影響著教師的“教”和學生的“學”。傳統應用寫作成績考核有兩個問題：一是是以終結性評價為主，重知識再現；二是重老師評價輕學生參與。這種簡單的靜態的單方面的成績考核方式忽略了應用寫作的培養目標，忽略了學生的參與，忽略了學習過程，導致學生平時無所事事考前臨時抱抱佛腳就能輕松過關，而其寫作能力卻仍然在原地踏步。這樣的評價，使學生對結果的關注程度遠遠大于對能力發展的關注，難以保證對教與學的正面反撥作用，勢必會影響教學質量的提高。為了改變這種現狀，我對考核的方式進行了相應的改革，構建了一個以能力為核心的多元化、多維度、系統的動態評價機制。強化突出應用文閱讀和寫作能力的測評，強化對學習過程的測評，實行課程終極考試與過程考試相結合，教師評分和學生評分相結合。這種評價具有了形成性、開放性和靈活性，發揮出測評學生和促進學生發展的雙重功能。

首先是實行過程考核，督促學生重視平時的學習和實踐。自從應用寫作被確立為學校考試改革試點項目后，我就和學生一起制定了“應用寫作成績考核評分細則”，建立了由“考勤10%、研討課30%、寫作作業25%、研讀作業25%、課外寫作實踐10%”這五個部分組成的考核內容和比例。這些考核的內容都不是學生能一蹴而就的，必須注重平時每個環節的學習和完成的質量。比如研讀作業，我授課開始就布置研讀任務30篇，要求選讀的應用文文種廣泛、新鮮且典范，每篇文章都必須有分析和點評，期末統一裝訂成冊上交。課外寫作實踐的評分標準是按發表文章的平臺等級和篇數給予相應的分數。這樣的考核機制，學生如果不堅持平時的日積月累，他們是無法通過期末臨時抱抱佛腳就可以輕松過關的。

其次是實行學生參與評分。評分一直是教師手中激勵學生的鞭子,學生只能被動地接受測評，師生之間只是測評與被測評的關系。學生與學生之間，沒有任何交流，更不會出現互動型的波瀾。這樣做的結果是，學生普遍不知道評分的標準，也就很少去過問自己為什么只有這個分數，更無從知道到底錯在哪里？主動糾錯的意識根本無從談起。我針對這種情況加強了評價過程中師生、生生之間的互動，除教師單方面評分以外，開始重視同學互評和自我評價，并把它作為教師評分的有效補充。大學生已具備一定的知識積累，只要老師加以培訓，他們完全有能力評改自己或同學的作業。在應用寫作課程評分過程中，我安排學生參與點評打分。第一個環節是參與課堂研討課的評分。因為小班授課主要由學生講授和討論為主，為了提高學生授課的質量和討論的積極性，每個班都組建了評分團隊，事先把評分標準發給學生，他們不僅負責學生課堂表現的點評，而且要對上臺的同學給予評分。第二個環節是參與作業批改。學生的作業上交后，老師和學生共同完成作業批改任務。采取的主要方式是，老師講清本次作業批改的標準和注意事項后，學生著手批改，老師巡查，及時解決學生批改遇到的問題。最后作業下發給學生，收集反饋意見，回答學生提出的各種扣分原因。這種做法，既給學生提供有效的反饋，又節省了教師的時間和精力，更縮短了作業反饋的周期。學生參與同學成績的考核，不僅讓學生了解到作業評分規則，對文章的好與差有一個整體概念，而且在互評時可以取長補短。同時，評改的過程也是學生“自我思考”的過程，通過反思尋找自身或他人寫作中存在的問題，在以后的寫作中一定會格外注意避免此類問題的出現。這種從被動到主動、從單向到雙向乃至多向的評分形式，讓評分變得公開透明，也提升了學生測評能力。

參與式教學把學生從受教育、受支配、被培養的從屬地位中解放出來，讓他們全面參與課程教學各個環節，充分發揮學生的主觀能動性，使他們從被動學習的局面逐步走上主動發展的軌道，成為自主學習、自主成長的主人。參與式教學徹底改變了長期以來實行的“單向傳輸式”教育教學模式，有利于培養學生個性、挖掘自身潛力、形成創新能力。參與式教學要求教師轉變觀念，自覺淡化教師的權威意識，放棄“師道尊嚴”的陳腐思想，做到不做“講師”做“導師”，敢于放手，舍得放手，科學放手，讓學生成為課堂的主人。在教學活動中，既不居高臨下批評學生所出現的問題，更不簡單地否定，避免打擊學生的積極性，也不包辦代替，為學生提供已有的固定的答案。要做到這一點，需要老師有民主的意識，開闊的胸懷；需要老師具有廣博的知識和較強的組織協調能力，對學生行為進行適時的控制、監督，對存在較大爭議的問題能及時進行協調和引導。只有這樣，教師才能做到在參與式教學中游刃有余。參與式教學是一種開放式的課堂教學活動方式，看似教師講授的知識少了，學生接收到的信息也會減少，而事實并非如此。不同的學生將各自所擁有的信息綻放出來，多種信息以不同形式交匯，學生接收到的信息量常常是成倍地增加了。參與式教學轉變了以往教師支配、改造、占有學生的霸權行為，消除了學生主體扭曲和異化狀態。在這樣的課堂里，學生變“被動”為“主動”，學會了在參與中自主發展，“執教之人為之啟發，為之指引，而執教者之最大能事，亦即至此而盡，過此即須學子自為探索，非執教者所得而助長也。”[4]321

參考文獻：

[1]李白堅.大作文——寫作教學的新觀念與新方法[M].上海：上海交通大學出版社，2001.

[2]姚利民,成黎明.期望與現實——大學教師教學現狀調查分析.中國大學教學，2007(3).

[3]劉述禮,黃延復.梅貽琦教育論著選[M].北京:人民教育出版社,1993.

[4]黃延復.梅貽琦與清華大學[M].太原:山西教育出版社,1995.

收稿日期：2016-04-15

作者簡介：賀玉慶，1965年生，女，湖南溆浦人，副教授，研究方向：寫作學和現當代文學。

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

文章編號：1671-9743(2016)06-0119-03

The Practical Exploration of Participative Teaching in Applied Writing

HE Yu-qing

(SchoolofChineseLiteratureandJournalismCommunication,HuaihuaUniversity,Huaihua,Hunan418008)

Abstract：Participative teaching,under the guidance of the students,is a way of teaching,which can get the students involved in the teaching activity positively,enhance the students’ independent study and think independently,stimulate the students’ potential and strengthen the teaching effect.In the applied teaching process,the teachers guide the students to plan the lessons,organize the study report in classroom,improve the homework correcting mechanism and realize the student’s construction in knowledge and ability.

Key words：participatory teaching；applied writing；student’s subjectivity