教育研究何以可能
——兼論杜威的教育研究思想

郭法奇

（北京師范大學 教育學部，北京　100875）

教育研究何以可能
——兼論杜威的教育研究思想

郭法奇

（北京師范大學 教育學部，北京100875）

“教育研究何以可能”的問題是教育研究的基本問題之一。認識這個問題，有助于研究者反思自己的研究觀念、方法和行為。從古希臘的“美諾悖論”開始，西方許多學者進行了長期的探索。從對“一般性”的追求，到對“具體性”的確認，以及在現代社會中二者的融合，使人們對“研究”和“教育研究”的認識更加深入和科學。基于實用主義哲學及經驗論的立場，杜威結合對“美諾悖論”問題的回答，闡述了他對教育研究的看法。杜威教育研究思想反映了現代早期教育研究的特點，雖然存在不足，但仍然具有一定價值。如今“教育研究何以可能”問題可能不再成為問題，但如何通過問題研究促進教育知識的增長和進步，仍然是一個需要思考和研究的問題。

教育研究；“美諾悖論”；杜威

目前在以發表學術論文及著作為標志的教育研究不僅成為高校教師的規定性任務，也成為普通中小學骨干教師進一步提升自己的硬性任務時，提出“教育研究何以可能”的問題似乎有些多此一舉。有人會說，我們每天都在進行著教育研究，不存在什么“何以可能”的問題，或者說這個問題是一個不證自明的問題。但如果進一步追問的話，為什么說“教育研究”是可能的，歷史上人們是如何認識“研究”的，不同時期關于“研究”的內容、方法有哪些變化，這些變化對“教育研究”的影響是什么，現代教育研究的特點有哪些等問題，恐怕就需要進一步的思考了。從事教育研究，需要研究者主體積極、主動地參與，而不是被動地承受。因此，認識“教育研究何以可能”的問題，有助于研究者反思和檢討自己的研究觀念、方法和行為，認識影響教育研究的一些基本問題及論爭，為更好地從事教育研究形成一些基本的認知。本文基于人們對“研究”及“教育研究”的認識進行歷史層面的考察，同時結合對杜威教育研究思想的解讀，嘗試對“教育研究”及相關問題做初步分析，以便更好地認識教育研究問題。

一、從“美諾悖論”談起：關于“研究何以可能”問題的提出

談到“教育研究何以可能”的問題，恐怕要從古希臘的“美諾悖論”中關于“研究是否可能”問題的討論談起。

“美諾悖論”是古希臘哲學家柏拉圖在《美諾篇》中以蘇格拉底和美諾二人在討論“美德是否可以獲得”問題時提出的一個關于探索和研究是否可能的“兩難”問題。在二人的對話中，蘇格拉底對美諾用“部分的美德”代替“整體的美德”的做法表示不滿，并提出自己也不知道“美德”的含義及需要進一步探索的問題。美諾問道，如果對“美德”是什么都不知道，“又如何去尋找呢？你會把一個你不知道的東西當做探索的對象嗎？換個方式來說，哪怕你馬上表示反對，你又如何能夠知道你找到的東西就是那個你不知道的東西呢？”對此，蘇格拉底答道：“我知道你說的是什么意思。你明白你提出的是一個兩難命題嗎？一個人既不能試著去發現他知道的東西，也不能試著去發現他不知道的東西。他不會去尋找他知道的東西，因為他既然知道，就沒有必要再去探索；他也不會去找他不知道的東西，因為在這種情況下，他甚至不知道自己該尋找什么。”［1］

對于“美德是否可以獲得”的問題，蘇格拉底并沒有直接給予回答，而是提出了“靈魂回憶”說的觀點。在他看來，靈魂在世界各地見過所有的事物，并且學會了這些事物；靈魂永遠處于有知識的狀態，靈魂是不朽的、永恒的。“如果靈魂能把關于美德的知識，以及其他曾經擁有過的知識回憶起來，那么我們就沒有必要對此感到驚訝。一切事物都是同類的，靈魂已經學會一切事物，所以當人回憶起某種知識的時候，用日常語言說，他學了一種知識的時候，那么沒有理由說他不能發現其他所有知識，只要他持之以恒地探索，從不懈怠，因為探索和學習實際上不是別的，而只不過是回憶罷了。”［1］在蘇格拉底看來，知識是靈魂里原本就有的，知識的發現或者研究的過程就是知識“回憶”的過程。針對“知識不可能獲得”的觀點，柏拉圖借助蘇格拉底之口對其進行了批判，并提出了探索和研究的必要性及意義：“如果去努力探索我們不知道的事情，而不是認為進行這種探索沒有必要，因為我們絕不可能發現我們不知道的東西，那么我們就會變得更好、更勇敢、更積極。”［1］從這段話可以看出，柏拉圖對于探索和研究未知的事情是自信的。當然，在他看來，這一過程主要是通過對話和回憶發現“不知道的事情”的過程。

在這里，柏拉圖提出了一個引發后世很大爭論的觀點，即知識是靈魂里已有的東西，研究的過程是利用已有的東西進一步認知的過程。由于靈魂已經學會了一切事物，它就有能力去探索其他“不知道”的事物，而這個探索或研究的過程就是“回憶”的過程。柏拉圖的“研究”思想可以概括為：研究或者探索是可能的。但是它不是面向自然或者社會，而是面向人的靈魂，依靠人對已有知識的“回憶”來發現或者研究“不知道”的事物。雖然面向人的靈魂的“回憶”可能需要借助自然及社會等方面的資料，但是前者的地位比后者重要。因為與面向自然和社會比較，面向人的靈魂是面向已有的、不變的“一般”，它是穩定的；而面向自然或者社會則容易導致許多不確定的、經常變化的東西，是不可靠的。

柏拉圖以美諾與蘇格拉底關于“美德是否可以獲得”的對話來討論“研究是否可能”的問題，反映了古希臘的理性主義學者對智者派在討論問題時慣用的相對主義觀點的一種反擊。在智者派看來，任何東西都是變化的，人們對事物的看法也是相對的，它與人的主觀認識和判斷相關。智者派這一觀點的代表就是普羅塔哥拉及他提出的“人是萬物的尺度”的觀點。智者派的相對主義觀點雖然倡導了一種懷疑主義的精神，有利于對傳統觀念和習俗進行質疑，但也導致了一種不良的結果，即對事物的判斷，缺乏一個共同的標準，沒有真假對錯之分。蘇格拉底“回憶說”觀點的提出，反映了古希臘理性主義學者對事物或者現象認識的一種解釋：獲得知識或者探索事物需要有一個“統一”的、“一般性”的標準，只有按照這個標準，才能獲得符合事物本質特征的認識。

那么這個“一般性”的標準是如何得出的呢？英國哲學家懷特海曾經研究了其形成的原因。懷特海指出，在人類社會早期由于一些自然現象是重復出現的，人們也就逐步適應了這些現象和事實，并對這些事實進行推測。例如，清晨太陽東升，傍晚太陽西落。由此人們便可推測，第二天太陽仍然東升和西落。當然，人們也會發現自然界一些不同的事實，例如，太陽雖然第二天照樣升起，但自然界的風卻是變化無常的，沒有任何規律而言。在早期，人們很容易理性地接受這種重復出現的現象，卻難以接受那些變化無常的非理性現象［2］。在古希臘理性主義學者看來，所有的現象都是由不變的、一般的事物的秩序所產生的結果，都是支配全部自然秩序的普遍原則的體現。因此，一般性的原則是重要的，它來自于對事物或現象的認知，可以用來解釋一切事物。這些理念構成了古希臘理性主義學者認識事物和進行“研究”的思想基礎。從這個意義上說，最早的關于“研究”的目的主要是為了獲得關于“一般性”事物的知識，并用它去解釋其他一切事物。在這方面，亞里士多德的關于大前提、小前提和結論的“三段論”的研究范式就是這一理念的產物和證明。

也正是由于重視對這種“一般性”事物的研究和解釋，古希臘的“研究”與西方近代相比形成了明顯不同的價值取向。古代希臘的理性主義學者中除了亞里士多德等人以外，一般不重視對具體事物的觀察，或者說仔細的觀察并沒有占主導地位。盡管他們也知道觀察事物，但主要是根據觀察結果提出具有想象力的觀念，然后用一定的方法對這些觀念進行推論。他們認為：“宇宙的結構方式就像一出戲劇中的情節那樣，完全是為了體現出一般觀念都歸結到一個目的。自然被分化了，為的是給每一件東西安排一個適當的歸宿。宇宙有一個中心，是重物體運動的目的。還有一個天穹，是本性引體向上的物體運動的目的。天穹屬于無知覺和不能繁殖的物體，下界則屬于有知覺和可繁殖的物體。自然是一場戲，每件東西都在扮演自己的角色。”［2］

這樣就形成了古代理性主義學者“研究”的特點之一，即把任何事物的存在或運行都歸結為一般的目的或最后的因。在這方面，亞里士多德的以“目的因”為基礎的“研究”范式便是典型的代表。與古希臘一些學者不同，亞里士多德沒有接受柏拉圖的“回憶說”的觀點，而是重視對自然和社會的研究。不過，亞里士多德的“研究”思想仍然體現了古希臘理性主義學者的認知理念，即通過對觀察的結果進行分析、概括，得出一般性的認識，再用這個一般性的認識解釋其他事物。在《尼各馬可倫理學》中，亞里士多德提出了關于“研究”和目的因的解釋。他說：“每種技藝和研究，同樣地，人的每種實踐與選擇，都以某種善為目的。……醫學的目的是健康，造船術的目的是船舶，戰術的目的是取勝，理財術的目的是財富。”［3］那么如何理解這些不同的目的或者善呢？在亞里士多德看來，所有的善中存在具體的善和最高的善。具體的善是一個具體的目的，最高的善是最終的目的。最高的善或最終的目的包含了所有的具體的善或具體的目的。亞里士多德關于“目的因”解釋的觀點，反映了他對“一般和個別”關系的處理及對“一般”原則的重視。同樣，在對教育的“研究”和認識上，亞里士多德雖然強調人的身心的身體、情感和理性的自然發展，但是他更重視作為“一般性”的人的理性的發展。因為這既是人的發展最高階段，也是教育的最高目的。

總之，古希臘“回憶說”的提出反映了古代早期“研究”思想的基本特征和轉向，即由原來對自然事物本源的認知轉向對人的思想和精神統一的認知。它產生了兩個方面的影響：一方面是對人自身認識的重視和加強，早期的理性主義得以確立并得到一定的發展；另一方面也在一定程度上限制了“研究”精神的成長。因為“回憶說”及對“一般性”原則的強調，特別是亞里士多德的“目的因”的提出，注重的是最后的或者最完全的“目的”，事物的變化都是向著那最后的、最完滿的目的進行。這在一定程度上把對“多樣性”的研究變成對“單一性”的追求，把對事物本源的研究變成了對“一般性”的解讀。既然只有“一般性”的東西才是重要的，才能說明問題，或者說一切問題都需要通過所謂的最后的“目的因”去解釋和評價，那么人們就沒有必要花太多精力研究具體的事物，更不要說對具體事物有多樣性的解釋了。于是，在很長一段時期內，這一通過想象構建的不變的“一般性”成為“研究”的思想基礎，而具體的材料和事實都成為論證這個不變的“一般性”的從屬。古希臘早期發展所形成的思想開放和爭鳴的時期，由于只是信奉或者強調一種觀念或者追求一種思想，則逐漸走向了封閉。

二、傳統觀念的批判與超越：近代的“研究”理念及路徑

古希臘注重“一般”研究的思想自形成以來對西方社會的發展產生較長時間的影響。在古代羅馬，在中世紀，柏拉圖和亞里士多德的思想成為不同時期社會占主導地位的思想。如在中世紀，由于亞里士多德的“目的因”的觀念被中世紀的“經院學者”（schoolmen）繼承和利用，并把它用于對超自然的事物的解釋中，用在關于上帝、教義的解釋中，他們把《圣經》及教義的話語看作是天經地義的、不可更改的權威，并且作為解釋一切事物的根據和思想基礎，不注重現實生活和對現實問題的研究。從這個意義上說，中世紀的“研究”思想依然是古代希臘以來“一般性”研究思想的延續。直到中世紀后期，特別是文藝復興以后，這種情況和觀念才遭到學者們的挑戰和批判，對“具體事物”的關注和分析成為近代研究的特征之一。

應該指出的是，近代“研究”理念與古代相比，存在一定的差異。雖然相同的是，他們都注重一定的觀察，并通過形成的觀念來解釋具體事物。不同的是，近代學者的研究不僅注重一定的觀察，形成觀念或者思想，還提出了用觀察到的事實和現象對已形成的觀念及思想進行檢驗的主張。另外，與古代學者的“研究”理念相比，近代學者的“研究”更注重對中世紀經院哲學的批判和超越。中世紀經院哲學“研究”的路徑是，依據某些宗教教條和固定公式推出維護宗教的結論，不管它依據的前提是否可靠，推論出來的東西也只能限于前提所包含的內容，難以給人新的知識；而近代學者認識到以往的知識難以解釋或解決社會出現的新問題，期望通過新方法的突破，獲取更多的知識。近代早期的主要代表人物如笛卡爾和培根等，他們具有特色的“研究”思想形成了各自的研究路徑和特征。有學者指出，中世紀經院哲學的特點是信仰主義、先驗主義、形式主義。在近代，培根以經驗主義批判經院哲學的先驗主義；笛卡爾以理性主義批判經院哲學的信仰主義；同時以提倡科學研究反對經院哲學的形式主義［4］。

培根認為，影響人們獲取新知識的最大障礙是“研究”的邏輯問題。他指出：“現在所使用的科學不能幫助我們找出新事功，現有的邏輯也不能幫助我們找出新科學。現在所使用邏輯，與其說是幫助追求真理，毋寧說是幫助把建筑在流行概念上的許多錯誤固定下來并鞏固起來。所以是害多益少。”［5］培根更是對亞里士多德的“三段論”方法提出了批評，認為這種方法“只是就命題迫人同意，而抓不住事實本身”［5］，依靠這種方法難以發現、創造和獲取新知識。他主張以“歸納法”替代舊的方法，即通過觀察事物找出原理，再逐步上升為最高級、最普遍的原理［5］。當然，強調對事物的觀察并不是否定理性的作用。在培根看來，應該先觀察事實，再用理性去組織事實，最后用理性去找出原理來。

與培根一樣，笛卡爾也對亞里士多德的“三段論”進行了批判，主張通過新方法來尋求未知的東西。他指出：“三段論式和大部分其他法則只能用來向別人說明已知的東西……并不能求知未知的東西。”［4］與培根不同的是，笛卡爾提出以“演繹法”來替代舊的方法。當然笛卡爾的“演繹法”不是亞里士多德“三段論”式的“演繹法”，而是強調從對簡單事物的認識開始，保證對每一事物都得到明確的認識，再依照順序把每一事物按照不同類型進行思考，形成從簡單到復雜的認識。對此，笛卡爾提出了“研究”的一些基本規則，包括：凡是沒有明確地認識到的東西，決不把它當成真的接受，避免輕率的判斷和先入之見；把需要審查的問題按難易程度分成若干部分；從最簡單、最容易的開始，直到認識最復雜的對象；盡量全面、普遍地復查，做到無任何遺漏［4］。按照這些規則進行研究后，笛卡爾總結到：“我從最簡單、最一般的問題開始，所發現的每一個真理都是一條規則，可以用來發現其他真理。這樣，我不但解決了許多過去認為十分困難的問題，而且對尚未解決的問題也覺得頗有把握，能夠斷定可以用什么方法解決，以及可以解決到什么程度。”［4］笛卡爾甚至認為，用這種方法可以嘗試研究一切學問。

除了培根、笛卡爾之外，英國思想家、教育家洛克也對古希臘的“知識原本存在人腦”以及后來演化為“天賦論”的觀點進行了批判。他在《人類理解論》中指出，人心中沒有天賦的原則，“知識不是天賦的”［6］，否則上帝就不會給人以視覺，給人以能力了。知識是人利用自己的能力和利用外界事物獲得的。洛克之所以反對“天賦論”的觀點，還在于他認為這一觀點會導致人們把一切傳統的原則當做天賦的東西加以接受，不用思考和研究，從而“放棄了自己的理性和判斷，并且不經考察就輕易信仰那些原則”，結果被權威所支配和利用［6］。關于如何進行研究和獲取知識，洛克與培根、笛卡爾一樣，反對傳統的“三段論”式的單單注重“一般性”觀念的方法，主張需要對具體的、個別的事物或者觀念進行觀察、比較和分析。洛克認為，知識是人心對各個觀念的契合或者矛盾所產生的一種知覺。在獲取簡單知識時，主要是看兩個觀念是否相契合或者相符，如白不是黑，即白與黑的觀念是不相符的［6］。而認識復雜觀念時則需要對其進行分析，看它的各個部分由什么構成，尋找其中相契合或者相違背的以及各種關系和習性，以獲得真實和明白的知識［6］。關于觀念的獲得與具體事物的關系，洛克特別強調，任何觀念的獲得都離不開對具體事物或者人的常識經驗的觀察。因為無論什么樣的觀念人們都是觀察不到的，只有具體、個別的事物是可觀察的，具體的事物是觀念獲得的基礎。

在近代西方，雖然培根、笛卡爾、洛克等人對“研究”路徑的認識不盡相同，但是他們關于從認識簡單的事物開始，逐步進行分析，再認識復雜事物或者觀念的觀點，以及對“研究”的新解釋，對近代“教育研究”思想的形成及發展產生了較大影響。閱讀近現代西方教育史可以發現，“實物教學”、“直觀教學”、“做中學”、尋求教學中“簡單要素”等主張，成為近代許多教育家進行教育研究的主要內容。在捷克，夸美紐斯提出的教育“模仿自然”“直觀教學”的觀點，把教育與人的發展與“適應自然”結合起來，試圖尋求教育教學的便捷、有序的途徑。在英國，洛克提出了“白板說”的經驗論主張，強調后天教育和學習的重要性。在法國，盧梭則提出了尊重兒童本性的“自然教育”的主張，批評傳統教育中只重視“書本知識”、忽視兒童活動學習的做法，試圖從根本上使教育與兒童的經驗結合起來。在瑞士，裴斯泰洛齊則提出了關于教學的“簡單要素”的思想，試圖通過“簡化教學”使每個家庭的母親都能夠容易、方便地教育自己的孩子。在德國，赫爾巴特的關于“直觀教學ABC”的論述，為他的教學“形式階段說”奠定了基礎，使人們對教學階段和過程有了更深入的認識。近代教育家在教育教學上對具體事物的關注、嘗試和創新的主張，也反映了教育“研究”思想的轉型。

19世紀新的“研究”理念的形成也對“教育研究”思想產生了重要影響，主要是新觀念的出現，包括進化論思想和實驗科學觀念等。這些新觀念向已有的觀念發起了挑戰，提供了新的“研究”視角。首先，進化論強調“發展、變化”的觀點，構成了這一時期許多思想觀念的基礎。達爾文的進化論認為，一切事物都是不斷變化，由低級向高級進化的過程。在有機體的進化過程中，環境因素起了重要的作用。在與環境相互作用的過程中，有機體通過適應環境，使得新的機能得以保留，不用的機能逐步淘汰，有機體的等級越高，其適應環境和解決問題的能力越強。從“研究”的角度看，這種強調“應用”的觀念，不僅適用于解釋有機體，也適用于對知識意義的解釋。如同有機體一樣，知識本身也是講究應用的，知識是通過解決問題才獲得價值的。這種強調知識“應用”的特點就是需要通過行動或者實踐來檢驗和審視知識的價值。這一觀念強化了對“研究”的結論進行檢驗的意義，傳統的一成不變的理論和觀念受到了挑戰。其次，實驗科學觀念的出現，加強了研究觀念與研究結果之間的聯系，研究方法成為促進科學發展的重要工具。這種觀念認為，科學研究不僅需要從具體的、個別的事物開始，也需要關注“一般性”的原理。但是無論如何，都需要經過事實的檢驗；不經過事實檢驗和證明的理論是不能被接受的，這是新觀念替代舊觀念的基本手段之一。

總之，近代的“研究”和“教育研究”方法及路徑是建立在不同理念基礎上的。如果說早期是建立在17世紀的科學，特別是近代哲學的基礎上的，那么19世紀則是建立在新的自然科學和實驗科學基礎上的。他們的主要貢獻是對傳統觀念的批判和超越，提供了人們審視“研究”和“教育研究”的新視角，并為杜威“教育研究”思想的形成提供了重要的思想基礎和資源。

三、“美諾悖論”的批判：杜威“教育研究”的特點

需要指出的是，在19世紀新觀念提出的同時，建立新觀念基礎上的新方法的出現對“研究”思想的發展產生了重要影響。英國哲學家懷特海曾經指出，19世紀最大的發明就是找到了發明的方法。在他看來，這種發明的方法是與科學概念相聯系的。“在科學概念與發明中間隔著一個絞盡腦汁的構思設計階段。新方法中有一個因素便是設法把科學概念與最后成果之間的鴻溝填起來。”［2］杜威也對這一時期出現的新方法進行了評價。他指出：“真的科學的所以重要，不在它的結果，而在它的方法。……在于求知識的方法以及根據已知的推求未知的更深的方法。”［7］這個新的方法就是“試驗”的方法，是對“利用已知尋求未知”方法的發展和超越。

如前所述，“利用已知尋求未知”的方法是由古希臘理性主義學者提出的一種研究方法。當然，與“通過回憶獲得未知”的方法不同，杜威的“研究”思想和方法是建立在實用主義哲學的“經驗論”基礎上的，體現了一種對待知識的新的態度和方法。在杜威看來，知識或者真理是研究的結果，是在現實“經驗”的基礎上進行研究和對研究結果進行檢驗的結果。已知的東西既不是永恒的，也不是不可見的，而是變化、發展和能夠“檢驗”的。“研究”是個體借助“已知”，通過反思、發現和揭示未知結果的過程。由于未知的東西是不清楚的、不確定的，因此一切研究活動都是一種嘗試性的活動，研究的結論需要檢驗后才能確認。

從這些認識出發，杜威分析了古希臘學者關于“研究”的論爭，回答了古希臘學者提出的關于“美諾悖論”所涉及的問題。杜威指出，古希臘人提出的關于“研究”的看似“悖論”的問題（即“研究是不可能的”問題），實際上是不存在的。因為在這兩種情況下，研究都是難以進行的。在杜威看來，在研究中絕對無知的情況是不存在的。在研究中，研究者可以根據已知的知識進行假設性的推論，制定相應的計劃，采取相應措施和行動，是能夠達到未知的。

在杜威看來，“美諾悖論”主要存在的問題是，它設置了一個人們在任何條件下都無法解決問題的困境，忽略了研究者研究的主動性以及獲得嘗試性結論的事實。杜威認為，如果人們能夠利用已知的事實進行一定的設計，開展嘗試性的探索，并最后證實、修正或者推翻研究的結論，人類社會及科學發明就有了進步。

杜威關于“研究”的認識表明，“研究”之所以可能，主要在于它們是一個包括已知和未知的過程，是一個通過已知，利用已知對所要研究的未知問題進行分析，收集資料，提出解決問題方案，最后得以解決的過程。從這些認識出發，杜威概括了教育研究的基本特點。

杜威認為，教育研究與一般的科學研究是類似的，具有相同的要素，但又有自己的特點，即重視研究者主體，特別是學校里學生主體的主動性和積極地參與。按照對科學研究的理解，杜威指出“解決問題”的過程包括：“第一，學生要有一個真實的、經驗的情境，要有一個對活動本身感興趣的、連續的活動；第二，在這個情境中產生一個真實問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須有條不紊地展開他所想出的解決問題的辦法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確并且讓他自己發現它們是否有效。”［8］杜威提出的關于“問題解決”的過程，既是一個教育研究的過程，也是一個通過學習解決問題、獲取知識的過程，即通過設置情境、提出問題、提出觀念、收集資料、論證觀念來發現和獲得真理的過程。從這里可以看出，杜威的“真理觀”體現了一種“經驗真理觀”，即任何真理都是具體的，是可以被經驗證實的和檢驗的。雖然每個人面對的環境或者情況不同，但都可以運用它①。

在這里，需要對如何認識已知與未知，利用已知與獲取答案之間的關系等問題做進一步的分析。杜威指出，教育研究必須利用已知，已知的知識是教育研究的基礎。但需要注意的是，已知的知識都是已經確定了的東西，它們不能提供研究所缺乏的東西，也就是說已知的知識不能給研究者提供解決問題的答案。已知知識的價值在于它可以幫助研究者明確問題，確定問題的所在，為獲得問題的解決提供必要的條件。但是要解決問題和得到問題的答案，還需要進行一定的設計［8］。按照杜威的這個解釋，目前教育研究中收集資料或者做文獻綜述的過程實際上就是一個獲取已知知識的過程，但是這個過程不會告訴研究者研究問題的答案。如果通過收集資料或進行文獻綜述可以獲得答案，就沒有研究的必要了。這也恰恰是古希臘理性主義學者一再反對的觀點：因為我們已經知道尋找什么，再進行研究就沒必要了。顯然，要想獲得問題的答案還需要在資料收集和文獻綜述的基礎上做進一步的工作。

這進一步的工作是什么呢？杜威進行了分析。杜威指出，教育研究是研究者根據已知的或者部分知識對問題進行思考和嘗試，提出假設和收集材料論證假設，獲得對所要研究事物的認識或者答案的過程［8］。具體言之，在占有資料的基礎上，若要獲得問題的答案還需在研究中提出關于解決這個問題的“假設”（猜想、設計、觀念等），也就是說教育研究之所以是可能的重要因素之一在于研究“假設”的提出。當然，關于“假設”的問題，古代以及近代學者在討論和分析一些問題時就曾經加以運用，但主要是在數學或者邏輯推理等方面。而杜威則從“已知與未知”關系的角度，從解決問題和獲取知識的角度，對這個問題進行了新的思考和較為系統的論述。

教育研究中的“假設”，就是研究者依據已知的知識對所要研究問題的未知部分提出一個預先的猜想或者給出一個預先的答案。在杜威看來，這個預先的答案或者猜想在問題沒有解決前是不能確定的，是嘗試性的，是需要進一步地分析和論證的。教育研究中獲取答案或者問題解決的過程，就是研究者提出一個或者幾個“假設”，收集資料來論證并驗證這些“假設”的過程。如果研究中所提出的“假設”符合所觀察的事實，或者被所觀察到的事實加以證實，就是一個可以接受的“假設”，研究者便可根據這個“假設”進行進一步的推論。如果在研究中，研究者發現所提出的“假設”沒有被證實或者觀察不到，那么這個“假設”就可能存在問題，研究者或者修改自己的“假設”，或者放棄這個“假設”，再提出一個新的“假設”。“假設”概念提出的意義在于，它可以使研究者對所要研究的結果或者未知部分有一個預期或者期待，可以使自己和他人對問題研究中提出的“假設”進行驗證和檢驗。如果教育研究中缺少“假設”的提出，則意味著研究者所要進行的研究是缺乏基礎的，或者是盲目的，其研究結果也是難以預期的。當然，教育研究中“假設”的提出需要研究者具有豐富的想象力、思考力和判斷力。就如同玩“智力拼圖”一樣，需要研究者在對各種文獻資料的解讀中，分析線索，發現問題，對可疑之處進行質疑，提出有一定依據支持的“假設”，使對問題解決有一個預先的判斷，為進一步的研究打下基礎。

總之，杜威關于教育研究的思想，既體現了對科學研究的一般理解，也反映了對教育研究的獨特認知。教育研究需要遵循科學研究的一般規律，同時又需要把學生放在解決問題的過程中，通過讓學生自己解決問題來獲取知識。在這個過程中，設置合適的情境，鼓勵學生積極、主動地參與是非常重要的。

四、杜威在教育研究上的貢獻與局限

杜威關于教育研究問題的論述，反映了進入現代社會以后人們在獲取知識和對待知識的態度上的新變化，即重視事物變化的屬性，反對僵化不變的“一般性”；主張“研究”的目的主要是通過解決“問題”，豐富和增加個體的知識和經驗。杜威的這些認識突出了主體和個體經驗在教育研究活動中的重要性，反映了20世紀初期美國社會環境和實用主義思想對杜威的影響。

當然，杜威的教育研究思想除了當時美國的社會環境和實用主義思想影響外，還得益于他在1896年在芝加哥大學進行的八年時間的初級學校實驗，他的許多教育思想都是從學校實驗中得出的。在創辦實驗學校的過程中，杜威認為學校是社會生活的一種形式，是可以進行研究和可以控制的，也是可以直接進行實驗的。有學者對杜威這一時期的思想進行了概括，認為杜威的教育研究主要建立在三個觀念基礎上：一是實驗性教育研究必須在自然環境和在學校里進行；二是教育研究應該與科學和社會取得的新成果相結合，并促進其發展；三是教育研究應通過建立一個相互聯系的社會系統以增加教育的效率［9］。這些觀念提供了杜威教育研究方法論的基礎。

杜威通過學校實驗進行教育研究思想總體上反映了20世紀初期教育科學化思潮的影響，但也體現了杜威個人研究的特色，即注重從哲學的立場和教育與社會關系的角度思考和研究教育問題，注重學校與社會、學校教育與兒童發展的聯系，主張通過學校實驗解決教育的基本問題。1916年，杜威在《民主主義與教育》一書指出，“哲學就是教育的最一般方面的理論”［8］，“教育是使哲學上的分歧具體化并受到檢驗的實驗室”［8］。1920年，杜威在《教育哲學》一書中指出，科學研究中最重要的方法之一是實驗方法，即用人的動作將人的思考與自然界的事物聯結起來，看其實驗的結果。其基本思想是，無論對于新的觀點，還是舊的觀點，都不是一概否定或者推翻，也都不認作是最終的真理，只是看作需要接受實驗檢驗的觀點或者觀念［7］。1928年，杜威在《進步教育與教育科學》中還批評了誤用科學方法的做法。他指出，科學所提出的不是一成不變的和狹隘的正統觀念，不能用符合某種類型學校的、理智的公式和組織適用于另一類型的學校。這種研究不是科學，僅僅是從科學借用某些東西［10］。

不過，隨著教育研究科學化進程的推進以及學科專業化發展的加強，受其哲學思想的影響，杜威的教育研究理念及方法也漸漸暴露出一定的局限性。美國教育史專家拉格曼指出，在“1890年到1920年之間，教育研究逐漸成為一種實證的和專業的科學，它主要建立在行為主義心理學和定量測量的技術與思想的基礎上。不可避免的是，隨著這種方法逐漸被普遍接受，其他教育研究方法（其中最重要的是1894年到1904年之間杜威在芝加哥大學開創使用的研究方法）被擠到一邊”［9］。這種建立在行為主義心理學和測量技術基礎上的代表主要是心理學家桑代克和賈德。1903年，桑代克在《教育心理學》一書中闡述了他的教育研究立場，指出實驗和定量研究是科學研究的基本特征［11］。關于杜威的教育研究，桑代克不予贊同。他曾經說，“我實在無法理解杜威”。桑代克認為杜威的教育研究缺乏精確性，充其量是一些粗糙、原始的文章［11］。同樣，作為杜威離開芝加哥大學后的繼任者賈德也不贊同杜威的教育研究。有研究者指出，雖然二人都強調實驗在教育研究上的重要性，但杜威是直接把學校作為教育研究的實驗室，賈德則主張學校是實施教育實驗結果的場所［9］。

總之，進入20世紀以后，隨著心理學從哲學中分化出來，繼而心理學又分化為教育心理、遺傳心理和工業心理等，還在堅持從哲學立場研究教育的杜威以及杜威所使用的研究方法，顯然已經與這一時期學術界十分明顯的職業化和專業化的發展趨勢格格不入了，而桑代克和賈德等人的研究方法卻適應了當時高等教育學科分化和專業化的特點，逐漸為教育研究界所接受。在桑代克等人看來，教育研究必須以心理學而不是以哲學為基礎，強調應依靠專業知識研究教育，注重實證和定量的研究。桑代克和賈德的教育研究理念和方法明顯具有科學主義取向，形成了一條不同于杜威的教育研究路徑，最終使以實驗、測量、定量為代表的科學方法被引入到教育研究中，成為20世紀以來影響較大的教育研究方法之一。不過需要指出的是，盡管桑代克等人的教育研究理念和方法被專業研究者和教育界所重視，但并不能完全否定杜威等人的研究。實事求是地講，杜威和桑代克等人雖然秉持不同的研究理念，選擇不同的研究路徑，但是他們的不懈努力，共同為現代教育研究思想和方法的發展作出了重要貢獻。現代教育研究的發展趨勢是，既注重定量的研究，也不排斥定性的研究，更提倡包容不同思想和方法的、尊重差異的和多樣性的研究。其核心理念是只要有利于問題的研究，就不應該排除任何教育研究的理論、方法及其手段。

五、結　語

縱觀歷史上人們認識“教育研究何以可能”的歷史，有兩個特點值得關注。一個是從“研究”的角度看，現代科學研究不僅關注“具體性”及問題的研究，也不否認“一般性”的存在，并且強調研究的目的是逐步接近這個“一般”。當然，這個“一般”已經不是來自古代對已有知識的“回憶”，也不是近代偏重經驗的歸納，而是建立在經驗基礎上的并且需要接受事實的證實或者證偽的一種認識。從這個意義上說，現代的研究通過繼承和批判前人的思想，已經超越了古希臘學者關于“一般性”問題的思考。現代研究更加注重通過引入“具體性”的因素和對“具體事物”的觀察，使“一般性”解釋有一個可以證實的根基，并且強調通過檢驗或者驗證這個“一般性”，使知識得以發展和進步。另一個是從“教育研究”的角度看，教育研究是以科學研究為基礎的，科學研究觀念及方法的變化對教育研究產生了重要的影響。在自然科學和社會科學，包括教育科學領域，雖然各領域之間的研究方法極為不同，但其研究的本質是相同的，都有需要遵循的基本原則。如都需要提出需要實證的問題、建立與有關理論的聯系、使用能夠直接研究問題的方法、形成嚴密和明確的推理鏈、公開研究結果以鼓勵批評等［12］。審視現代教育研究，無論是注重定量的研究，還是主張定性的研究，以及二者的結合，都需要把可進行實證的問題作為研究教育問題的基礎，通過問題的確定、假設的提出、資料的搜集、假設的論證等來解決教育問題，獲得對問題的認識。

認識“教育研究何以可能”的歷史還可以發現：研究和教育研究過程實際上就是通過對一個個不斷出現的問題加以分析和解決的過程。在這個過程中，研究者需要不斷對問題做出新的解釋，獲得新的認識，促進知識增長。科學哲學家波普爾曾經指出，解決問題的過程是一個嘗試性的過程。用一個公式表示：P1→TT→CD→P2。其中P1是問題1，TT是嘗試性理論，CD是批評性討論，P2是問題2。在他看來，人們進行研究的過程首先是從提出問題開始的；為了解決問題人們會提出一個嘗試性理論；然后再對其進行批評性討論，最終以解決問題。研究的過程就是從問題1再到問題2的過程，不斷推進問題的解決向縱深發展［13］。研究的目的是通過問題的解決促進知識的進步。關于如何評價知識的進步，波普爾認為主要看“問題1到問題2之間的距離”，這是衡量知識進步的重要尺度［13］。波普爾的這些觀點，在一定程度上是對現代研究思想以及教育研究思想的升華，是對問題研究認識的深化。因為，問題1到問題2之間的距離過長，則意味著人們對問題研究及解決的進展不大，知識仍然停留在原有的認識水平上，沒有新的進步。總之，在今天，隨著人們對教育研究認識的不斷深入，研究方法的使用也不斷更新，“教育研究何以可能”的問題可能已經不再成為人們關注的問題，但是如何通過問題研究促進教育知識的增長和進步仍然是一個需要認真思考和研究的問題。

注釋：

①關于真理的具體性問題，列寧就曾經指出，“辯證法的基本原理是，沒有抽象的真理，真理總是具體的”。因為真理是個過程，是不斷發展的。思維是對客體的沒有止境的接近。參見列寧.列寧選集（第1卷）.北京：人民出版社，2012：523，592.

［1］柏拉圖.柏拉圖全集（第1卷）·美諾篇［M］.北京：人民出版社，2002：506，507，517.

［2］懷特海.科學與近代世界［M］.北京：商務印書館，1959：5，14，94.

［3］亞里士多德.尼各馬可倫理學（第1卷）［M］.北京：商務印書館，2003：3-4.

［4］笛卡爾.談談方法［M］.北京：商務印書館，2000：7，15，16，17.

［5］培根.新工具（第1卷）［M］.北京：商務印書館，1986：10，10，12.

［6］洛克.人類理解論［M］.北京：商務印書館，1981：6，64，515，639-640.

［7］杜威.教育文集（第3卷）［M］.北京：人民教育出版社，2008：121，122.

［8］杜威.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：174，168，158，347，346.

［9］埃倫·康德利夫·拉格曼.一門捉摸不定的科學：困擾不斷的教育研究的歷史［M］.北京：教育科學出版社，2006：48-49，17，17.

［10］杜威.教育文集（第5卷）［M］.北京：人民教育出版社，2008：10.

［11］康紹芳.美國教育學界精英群體的興起［M］.杭州：浙江教育出版社，2015：185，185.

［12］嚴正.教育的科學研究［M］.北京：教育科學出版社，2006：3-4.

［13］波普爾.通過知識獲得解放［M］.北京：中國美術學院出版社，1996：207，208.

Is Educational Research Possible——On Dewey’s Thought of Educational Research

GUO Faqi
（Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

The question of“Is educational research possible”is one of the basic problem in the research of education.Understanding this problem will help researchers to reflect on their own research ideas，methods and behaviors.From the ancient Greek“Meno paradox”began，Many scholars in the West have been exploring for a long time.From the pursuit of“general”to the recognition of“specific”，as well as the integration of the two in modern society，people’s understanding of“research”and“educational research”is more thorough and scientific.Based on the standpoint of pragmatism philosophy and empiricism，Dewey answered and criticized the“Meno paradox”，expounded his views on education research.Dewey’s thought of educational research still has modern value although it has shortcomings.Nowadays，the problem of “Is educational research possible”is no longer a problem，but how to promote the growth and development of educational knowledge is still a question that needs to be thought and studied.

education research；“Meno paradox”；John Dewey

G40

A

1671-6124（2016）04-0016-08

2016-04-15

教育部規劃基金項目“從傳統教育到現代教育：杜威的批判與構建”［15YJA880022］

郭法奇，北京師范大學教育學部教授，博士生導師。