大學的使命：傳承還是創新

張晚林，劉靜斯

（湖南科技大學 哲學系，湖南 湘潭 411201）

大學的使命：傳承還是創新

張晚林，劉靜斯

（湖南科技大學 哲學系，湖南 湘潭 411201）

要理解“大學最本質的任務不是創新，而是傳承人類良知”一言之深刻內涵，須了解“職業技藝之學”與“神圣天職之教”的區分，前者是一個社會制造物質財富的憑借，一個人獲得生活報酬的手段，只有工具的意義，沒有絕對的意義；后者是讓人完成人之為人的天職，彰顯人的尊嚴與價值，固有絕對的價值。因此，任何人都必須接受“神圣天職之教”的熏染。“職業技藝之學”因與經驗世界相關，故需要變化與創新；“神圣天職之教”則是開發人固有的善端，只有存養工夫的精進，無有義理的創新，故只需傳承。在此基礎上，進一步可說明，一個學者當為“神圣天職之教”盡責，更不能以學術自由之名義來反對“神圣天職之教”。

張堯學；職業技藝之學；神圣天職之教；創新；傳承

“大學最本質的任務不是創新，而是傳承人類良知。”［1］這是中南大學校長張堯學的一句話。張先生作為一名理工科出身的學者，又主政一所以理工科為主導學科的高校，在時下的知識經濟氛圍下，能說出這樣的話，確實令人感動，可見其不同凡俗的大學理念與教育思想。但如實說來，張校長這句話所包含的道理在中國傳統教育中可謂常識，《大學》開篇即說：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”表明的就是這個道理。可惜的是，這種基本的常識在現代的教育理念與體制之下基本消亡殆盡了，現在復有張校長重提出來，實屬不易，值得喝彩。但這句話到底蘊含有怎樣的大學理念與教育思想呢？本文將依據中國傳統的大學理念與教育思想作一嘗試性的詮釋。

一、職業技藝之學與神圣天職之教的區分

何以“大學最本質的任務不是創新，而是傳承人類良知”呢？要理解這個問題，必須先區分“職業技藝之學”與“神圣天職之教”。胡五峰先生曰：“學貴大成，不貴小用。大成者參于天地之謂也，小用者謀利計功之謂也。”（胡宏：《知言》卷三）“大成”就是“神圣天職之教”，“小用”就是“職業技藝之學”。而要理解這種區分，又必須了解人生在世的意義與使命，不能僅僅以生物學來理解人。

《尚書·周書·泰誓上》云：“天地所生，惟人為貴。”那么，人到底“貴”在何處呢？我們不妨再來看看孟子的兩段話：

有天爵者，有人爵者。仁義忠信，樂善不倦，此天爵也。公卿大夫，此人爵也。

欲貴者，人之同心也。人人有貴于己者，弗思耳矣。人之所貴者，非良貴也。趙孟之所貴，趙孟能賤之。（《孟子·告子上》）

所謂“天爵”就是上天賦予人的天然的富貴，即“仁義禮智”四端之心，正因為有此四端之心才使人樂善不倦。所謂“人爵”就是現實上的官職俸祿，這是后天的富貴。在孟子看來，“天爵”是人人所固有的，只要修養工夫篤實，就足以表現“天爵”而使自己“貴”起來，故云“人人有貴于己者”。這種“貴”是人在自家的修持工夫中可以絕對把握的，具有絕對的普遍性，故稱之為“良貴”。相反，像官職俸祿這樣的“人爵”，因為是在后天的現實機遇中獲得的，并不具有普遍性，不能稱之為“良貴”。在此時可能有，在彼時可能就喪失了。就如孟子所言：趙孟給了一個人富貴，但趙孟依然可以使這種富貴喪失。

可見，所謂“惟人為貴”既不是指后天于現實機遇中獲得的高官厚祿，也不是指人類聰明多能，可以駕馭萬物統治世界，而是指人人都有四端之心，可以在生活中表現仁義禮智這樣的良知良能。一言以蔽之，人之所以為貴，是因為人乃一種天然的道德性存在。人一旦證悟到自家的這種道德性存在，就一定會有驚奇與敬畏之感。康德說：“有兩樣東西，人們越是經常持久地對之凝神思索，它們就越是使內心充滿常新而日增的驚奇和敬畏：我頭上的星空和我心中的道德律。”［2］

康德進一步指出，第一種事物（即星空）以其浩渺的時間性與空間性把人這種有限的物質性存在可以隨時消滅，人在此顯得太渺小與無力了。但第二種事物卻使人“展示了一種不依賴于動物性、甚至不依賴于整個感性世界的生活”［2］，正是道德律使得人類可以依據神圣的合目的性的使命而生活，這體現了人類的無限價值與絕對高貴，足以與日月齊光。康德的意思其實是說：如果僅從肉體的生物性存在來看待人類，人類在這種宇宙中是很可憐而卑微的，但如果從人類可以自覺地依據道德原則而行來看的話，則人類就是這個宇宙中唯一的高貴存在。

但我們說道德律或道德原則，千萬不要以為人乃是依據一個外在的原則而行，適如法律條文一樣。因為我們依據法律條文而行并無驚奇與敬畏之感，但為什么依據道德律而行卻有呢？原因在于道德之于人類不只是一種外在的原則或律令，乃是人的性分中本有的。依孟子的講法就是：“君子所性，雖大行不加焉，雖窮居不損焉，分定故也。君子所性，仁義禮智根于心。”（《孟子·盡心上》）正是人的性分中固有的性德（即孟子所說的“四端之心”），不但可以使人遵從道德律令，更可使人印證或體悟到一個絕對的實體，人與這個絕對實體乃是相通的。法國天主教神學家格雷納說：“所以人格是面向上帝的。首先，它憑一種天然的但本質上是宗教性的反省，在作為普遍性存在的他的自己的存在根源中尋求上帝。作為‘存在’本身的上帝被所有的人承認為證明存在的共同性，正是這一點向我們保證了在一切現實面前作為本體的東西并與之發生密切關系。”［3］

人在自身的“存在”中即可有印證絕對本體，從而直達天德，由此才生發驚奇與敬畏之感，而且隨著印證真切篤實，則這種感覺愈強烈。孔子在其篤實的道德踐履中就有這種感受與印證。孔子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”（《論語·季氏》）又曰：“不怨天，不尤人。下學而上達。知我者，其天乎！”（《論語·憲問》）因此，我們必須承認，人自身就是一種宗教性的存在，正如繆勒所言：“正如說話的天賦與歷史上形成的任何語言無關一樣，人還有一種與歷史上形成的任何宗教無關的信仰天賦。如果我們說把人與其他動物區別開的是宗教，我們指的并不是基督徒的宗教或猶太人的宗教，而是指一種心理能力或傾向。它與感覺和理性無關，但它使人感到有‘無限者’的存在，于是神有了各種不同的名稱，各種不同的形象。沒有這種信仰的能力，就不可能有宗教，連最低級的偶像崇拜或神物崇拜也不可能有。只要我們耐心傾聽，在任何宗教中都能聽到靈魂的呻吟，也就是力圖認識那不可能認識的，力圖說出那說不出的，那是一種對無限者的渴望，對上帝的愛。”［4］

每個人都有固有的天賦使自己印證無限的絕對本體，從來把自身成就為一個宗教性的神圣存在，這對于人來說就是“天職”。所謂“天職”就是不容有人在此討價還價，乃至置自身于事外。中國傳統文化中所說的“教”，皆是就完成人的天職而言。孔子說“下學而上達”，所謂“上達”當然是指印證無限的絕對本體而言，這里的“學”不是一般的學知識，因為博物性的知識學得再多也無法“上達”。《中庸》“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，這里的“教”也不是一般的知識傳授，而是讓人在生命中把天命“修”出來，當然也是讓人去印證無限的絕對本體。這便是“天人合一”，亦是馮友蘭所說的“天地境界”（或圣賢境界）。人至于“天人合一”的天地境界，就意味著人的天職的實現，使命的完成。如果人忘卻了自身的天職只限于肉體性的存在，則與禽獸無異。所以孟子說：“人之有道也，飽食暖衣，逸居而無教，則近于禽獸。”（《孟子·滕文公上》）人人不應該使自己淪為禽獸，而應聆聽那神圣天職的召喚，因此“神圣天職”教育對于每個人來說皆為必然應有的，無人可以例外，且對于教育者來說，首先應正視這個目的。故孟子又說：“學問之道無他，求其放心而已矣。”（《孟子·告子上》）“放心”即是放失的四端之心，而四端之心是人成為神圣存在的根基，如果四端之心喪失了，人成為神圣存在根本不可能，這即是教育的根基，也是教育的下手處。任何教育都應該在這里有所作為，因為在這里確保了人的高貴與尊嚴，有利于人的神圣使命的完成。這里不妨把這種教育名之曰“神圣天職之教”。

但同時人也是一種生物性的肉體存在，如此，就要解決肉體的現實欲望，而欲望的滿足是建立在適度的物質財富之上的。直言之，一個社會必須要有相應的教育來傳授技藝之學來制造物質財富，一個人亦必須掌握相應的職業技能以便獲得相應的物質財富。這里不妨把這種教育名之曰“職業技藝之學”。如今，隨著社會日益工業化、城市化乃至信息化，“職業技藝之學”對于社會和個人來說顯得尤為重要。

但與“神圣天職之教”相較，“職業技藝之學”之于人的意義是不同的。“神圣天職之教”是讓每個人完成其天職，無人可逃離。其方法亦別無他途，就是存養其固有的存在根基（即四端之心）以印證絕對神圣本體。任何宗教，無論其神圣本體是什么，如果要人篤實地信仰，就必須存養四端之心這種存在根基。從這個意義上講，儒學是最根源的宗教。杜威一再表示，教育應該是宗教性的，“教師總是真正上帝的代言者，真正天國的引路人”［5］。也是在這個意義上講的，而不是讓受教育者成為一個具體教派的信徒。如果一個人根本缺失“神圣天職之教”，上焉者，使人不能完成其固有的天職與使命；下焉者，可能使人下滑為禽獸。一個社會如果根本缺失“神圣天職之教”，則必如孟子所說“仁義充塞”，最后的結果是“率獸食人，人將相食”（《孟子·滕文公下》）。“職業技藝之學”是一個社會制造物質財富的憑借，一個人獲得生活報酬的手段，且因人的材質、興趣與愛好不同，每個人學習的職業技藝可能是不同的，不可整齊劃一，不同的職業技藝之間也沒有價值高低之分。

對于人來說，“神圣天職之教”比“職業技藝之學”更重要。其重要性表現在六個方面：

其一，“神圣天職之教”與人的尊嚴和高貴相關，但“職業技藝之學”只與人的財富多寡相關。一個社會或個人寧可過一種物質財富相對貧乏的生活，也決不能過沒有人的尊嚴的生活。最低限度，一個人完全沒有職業技能僅憑雙手耕種亦可獲得相應的物質保障，只要“神圣天職之教”可以維護正常的人倫大道于不墜，乃至人人以“天職”自勵，則其社會亦不失為一個和諧自適的社會。故王陽明曰：“夫技藝之不習，不過乏衣食；舉業之不習，不過無官爵；已之性分有所蔽悖，是不得為人矣。人顧明彼而暗此也，可不大哀乎！”（《王陽明全集》卷二十一《答徐成之》）中國傳統教育不太關注“職業技藝之學”但重視“神圣天職之教”，但依然能正常運轉，其原因即在這里。

其二，“神圣天職之教”沒有完成之時，且人每時每刻都在被“教”之中。所以，孔子說他自己“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”（《論語·述而》）；子思也說“道也者，不可須臾離也，可離非道也”（《中庸》）。“神圣天職之教”的最終目標是“天人合一”的天地境界，現實的人自然不能說他已經達到了這個目標，人唯一需要做的就是如孔子所說的那樣：“君子無終食之間違仁，造次必于是，顛沛必于是。”（《論語·里仁》）且一輩子當持謙卑恭謹戒慎之心，故孟子曰：“君子有終身之憂，無一朝之患也。”（《孟子·離婁下》）即不患個人之功利得失，但憂不能直道行義。簡言之，人之于“神圣天職之教”不會有安穩休息之時。但“職業技藝之學”則不同，除了從事專門研究的人員須花費一生的時光來窮究外，作為一般生活技能之學總有相對的穩定性，大眾學成以后可熟練地應用于生活，即告完成。

其三，“神圣天職之教”乃“知行合一”之形態，“知”即是“行”，“行”即是“知”。王陽明曰：“知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知。知行工夫本不可離，只為后世學者分作兩截用功，失卻知行本體，故有合一并進之說，真知即所以為行，不行不足謂之知。”（王陽明：《傳習錄》中）“知行合一”意味著“教”即是精神的“覺悟”，故“學之為言覺也”（《白虎通義·辟雍》）；亦是心靈的“震動”，“是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞”（《中庸》）。“知行合一”也意味著人人都是教師，同時人人亦是學生，因為每個人唯有在“行”中知才是真知，唯有在“知”中行才不是妄行，“知行”工夫無有窮盡。故《中庸》云：“君子之道費而隱。夫婦之愚，可以與知焉；及其至也，雖圣人亦有所不知焉。夫婦之不肖，可以能行焉；及其至也，雖圣人亦有所不能焉。”可見，“神圣天職之教”最終的老師還是自己。但“職業技藝之學”則是學習普遍的原理，爾后再運用于實踐中，此時學習者只需明晰的辨識能力即可，并不需要有精神的覺悟與心靈的震動。簡言之，“神圣天職之教”是立體的，讓人直達天德；“職業技藝之學”是平面的，讓人博識多物。

其四，“神圣天職之教”可以化解生命之牢結，讓人生自由之感，美樂之情，既而悅納生命，照亮世界。美國學者喬治·麥克林說：“自由并非是在我們世界的客體之間所做的選擇，也不是指導我們生活的普遍原則的內在選擇，它更多是一種通過我們完善自我和完全實現自我的方向或目的而實現的一種自我肯定。這意味著在不夠完善時的探尋和在達到完善時的一種歡欣。”［6］

自由與美樂不是基于外在對象的選擇與觀賞，而是聆聽絕對本體的召喚，既而完善自家的性德。這種聆聽“使我們能夠直覺地領悟到，我們已經成為更宏大的存在的一部分。從最根本的意義上說，這種領悟是令人愉快的”［7］。這是生命的慶典，“慶典”就意味著“對宇宙存在的基本意義的確定，意味著對于我們之于它的同一感和歸屬感的確認”［8］。生命由此而開闊，世界因之而照亮。反之，“職業技藝之學”卻是以技巧來分割生命，以概念來離析世界。為了追求知識的確定性只能把整全的生命或世界散裂為單個的知識域。“職業技藝之學”雖有所見，但只可謂“察察之見”，非“恢恢之明”。陸賈曰：“察察者有所不見，恢恢者何所不容。”（《新語·輔政》）誠非虛言也。

其五，“職業技藝之學”是“智及”原則，而“神圣天職之教”則是“仁守”原則。孔子曰：“知及之，仁不能守之；雖得之，必失之。”（《論語·衛靈公》）這就是說，雖然“職業技藝之學”對外之作為而有所收獲，但如果不能在“神圣天職之教”中守成，最終以必然會失去。“職業技藝之學”是有所為，而“神圣天職之教”是有所不為。老子曰：“無為而無不為。”（《老子》第四十八章）又曰：“為無為，則無不治。”（《老子》第三章）可見，在“仁守”中成就“智及”方為大道。所以，如果說“職業技藝之學”是創造的話，其創造必須在“神圣天職之教”中始能完成其創造。不然，無收煞的“職業技藝之學”之創造是很危險的。現代社會因高科技而帶來的環境破壞、網絡犯罪等都是這種危險的具體體現。

其六，“職業技藝之學”最終亦應歸向或服務于“神圣天職之教”，也就是說，“職業技藝之學”雖然有獨立的意義，但最終應為“神圣天職之教”貢獻力量。故《禮記·孔子閑居》云：“天有四時，春秋冬夏，風雨霜露，無非教也。地載神氣，神氣風霆，風霆流形，庶物露生，無非教也。”這是告訴我們，風雨霜露等并不僅僅是自然現象而已，它們能讓我們領會天地之大美與大德，既而使我們受“教”。唐君毅先生說：“故凡哲人之言說，初雖是說其所學，而其歸宿，則皆是以言說成教。故說所學非究竟，以說所學成教，方為究竟。”［9］可以說，“神圣天職之教”不但是“職業技藝之學”的動力因，亦是其目的因。

人生在世有兩個“職”，一個是“職業”，一個是“天職”。前者要求我們接受“職業技藝”的教育，獲得必要的物質財富與生存技能；后者要求我們接受“神圣天職”之教化，完成人之為人的尊嚴及其宇宙使命。一個人盡管要有職業，但更需完成天職，二者不可偏廢。但可惜的是，在現代的教育體制特別是大學教育中，學科門類繁多，專業技藝精細，大學教育成了名副其實的“職業技藝之學”，而“神圣天職之教”幾乎缺如。“職業技藝之學”雖“皆有所長，時有所用”，但不過是“一曲之士”，它不能“備于天地之美，稱神明之容”。按莊子的講法，“職業技藝之學”乃是造成“道術將為天下裂”（《莊子·天下》）的根本原因。這種狀態的出現當然不能責怪“職業技藝之學”，因其特性就是如此，但如果我們的教育中不補上“神圣天職之教”，一任此種情形發展下去，最后的結果必然是“天下大亂，賢圣不明，道德不一”（《莊子·天下》）。古語云：“倉廩實則知禮節，衣食足則知榮辱。”（《管子·牧民》）然而，物質豐裕的當代社會卻世風日下，究其實，正是“職業技藝之學”盛行而“神圣天職之教”式微所造成的。如果我們善會張校長那句話，其大義就是要彌補現代教育中“神圣天職之教”的缺失，且置“神圣天職之教”高于“職業技藝之學”之位。

二、學術：在何種意義上可言創新，在何種意義上只能言傳承

理解了“職業技藝之學”與“神圣天職之教”的區分，我們便可進一步去理解這樣一個問題：怎樣的學術可以談創新，而怎樣的學術只能談傳承？總括地先明大義：“職業技藝之學”可以談創新，且必須創新；但“神圣天職之教”卻只能談傳承，不必談創新，即使雅言創新，其創新又是在什么意義上講的呢？下面將試作解析。

“職業技藝之學”就是在科學的名義下成立的各種專業知識。這類知識有一個基本的特點，不但來自于經驗，且最終應用于經驗。但我們知道，經驗世界有無限的奧秘，又總是在變化的，且人類探索既而進入經驗世界的深度與廣度亦在不斷地增加。因此，這類知識總是不斷地在更新，盡管一種知識創造出來推向大眾的時候總可保持相當的穩定性，以便大眾作為既成的技藝來應對經驗，但對于大學中專門從事科學研究的人來說，卻總是在探索中。這是我們都認可的常識，不必贅言。所以，“職業技藝之學”可以談創新，且必須創新，不然，科學不能發展，人類的知識無法進步。

那么，“神圣天職之教”是否也需要創新呢？我們必須明白，盡管“神圣天職之教”的圓成是“天人合一”的天地境界，不是向外探求經驗世界，而是向內求心性本體。但心性本體至大無外，故“盡心”、“知性”最后一定“知天”。所以，“神圣天職之教”盡管雅言天職、天道、天命，但這些都不能向外求，只能內求心性本體，故“神圣天職之教”亦是“天道與性命相貫通之教”，其施教的根基是心性本體。依中國傳統來講，人人都有四端之心，或者說人人都有良知本體。故王陽明有詩詠之曰：“人人自有定盤針，萬化根源總在心。卻笑從前顛倒見，枝枝葉葉外頭尋。”（《王陽明全集》卷二十《詠良知》）這是何等簡易之學、淺近之教。故王陽明又勉勵其學生“人人有路透長安，坦坦平平一直看”（《王陽明全集》卷二十《示諸生》），萬不可向外求而至于“展轉支離嘆陸沉”（《王陽明全集》卷二十《山中示諸生》），果爾，皆為空華外道，恰恰是“神圣天職之教”的喪失。“神圣天職之教”其目標與境界，路徑與方法，用一個中國傳統的詞來概括，就是“學達性天”①四字。這四個字把“神圣天職之教”的一切內容都全盡了，還有什么創新可言呢？剩下的就是各人的修行工夫了。孔子與子貢有一段對話：

子曰：“予欲無言。”子貢曰：“子如不言，則小子何述焉？”子曰：“天何言哉？四時行焉，百物生焉，天何言哉？”（《論語·陽貨》）

孔子之所以欲無言，就是告誡子貢，“神圣天職之教”并無新奇可講，亦無捷徑可循，只要默識存養心性本體即可，正如天地無心而化生萬物一樣，在這里窮探力索，搜奇出新，皆是枉費精神，玩物喪志。同樣，曹交與孟子亦有一段對話：

（曹交）曰：“交得見于鄒君，可以假館，愿留而受業于門。”曰：“夫道若大路然，豈難知哉？人病不求耳。子歸而求之，有余師。”（《孟子·告子下》）

孟子之所以拒絕曹交的就門受業的請求，乃因為在他看來，“神圣天職之教”像大路一樣平坦簡易，人如果篤實地做存養工夫，一定可以自己得到，孟子那里也沒有什么新奇的秘籍。

但孔子、孟子畢竟是一代儒學宗師，那么，他們之所以為尊為“師”，師在哪里呢？孔子與公西華的一段對話可以透露其實質：

子曰：“若圣與仁，則吾豈敢？抑為之不厭，誨人不倦，則可謂云爾已矣。”公西華曰：“正唯弟子不能學也。”（《論語·陽貨》）

在孔子看來，他作為老師一生所追求的也是“神圣天職之教”所說的“仁”或“圣”，并無別的所求，且“仁”或“圣”尚沒有求得。他唯一能做的就是“為之不厭，誨人不倦”，也就是說，孔子之所以為師，就在于“為之不厭，誨人不倦”修行工夫，“正唯弟子不能學也”這句話正揭示了孔子比弟子高明的所在。這是以德行示范為師，而不是以學問尖端新穎為師。

“師者，所以傳道授業解惑也。”（韓愈：《師說》）這句話道出了“神圣天職之教”的根本精神，這里并無“創新”二字。正因為“神圣天職之教”的根本精神不在創新，故自孔子開始，中國歷代的儒者都以傳承道統相勉，而不是以“創新”自勵。子曰：“周監于二代，郁郁乎文哉！吾從周。”（《論語·八佾》）這是孔子自覺地以傳承周禮自勉。故孔子說他自己是“述而不作，信而好古”（《論語·述而》），《中庸》也說孔子是“祖述堯舜，憲章文武”。子思被后世尊為“述圣”，表明子思也只是紹述孔子，并無創新。孟子也認為，“先圣后圣，其揆一也”（《孟子·離婁下》），并且他一再表示，他之所以好辯，乃是不得已，因為不辯，孔子之道即不能傳。荀子說得更明確：

學惡乎始？惡乎終？曰：其數則始乎誦經，終乎讀禮；其義則始乎為士，終乎為圣人。真積力久則入。學至乎沒而后止也。（《荀子·勸學》）

無論是誦經還是讀禮，都是學習傳承下來的典籍，最終讓人達到“天人合一”的圣賢境界，只是修行工夫沒有底止。這里也不涉及“創新”問題。正因為不必創新，“神圣天職之教”在中國文化中就成了源遠流長的道統。朱子的弟子黃幹把道統的傳承說得非常清楚：

道原于天，具于人心，著于事物，載于方策：明而行之，存乎其人。圣賢迭興。體道經世。……堯、舜、禹、湯、文、武、周公生而道始行；孔子、孟子生而道始明。孔孟之道，周、程、張子繼之；周、程、張子之道，文公朱先生又繼之。此道統之傳，歷萬世而可考也。（《勉齋集》卷十九《徽州朱文公祠堂記》）

道統固然有文化奠基得以傳承，以開示后學，但因“神圣天職之教”更依賴于自家的存養工夫，所以更需在存養工夫中盡道。伊川先生弟子王福清曰：

道無古今，惟人能弘，故堯以傳舜，舜以傳禹，禹以傳湯，湯以傳文武。或見而知，或聞而知。前圣后圣，若合符節，然非傳圣人之道，傳其心也。己之心無異圣人之心，廣大無垠，萬善皆備，盛徳大業由此而成。故欲傳堯舜禹湯文武之道，擴充是心焉爾。（《王著作集》卷五）

這就是說，“道”沒有時間性，是永恒的，故只能相傳，但所謂“傳道”不過是擴充“心”本體而已。千言萬語，最后還是回到了孟子所說的盡心知性而知天中來，哪有什么創新呢？“傳道”就是傳心，而心是絕對永恒的本體，自然無所謂新不新的問題。

董仲舒說得更明確，“道之大原出于天，天不變道亦不變”（《漢書·董仲舒傳》）。秉持此種觀念，中國傳統學人多注疏經典以傳承圣教，或語錄問答以開示后學；尺牘書札以策勉友朋，或家訓警言以勸誡子弟。這些形式都重在文化傳承而不在理論創新。中國傳統不但不求創新只求傳承道統，且切忌以博識多聞、淫辭肆辯為學，因為“神圣天職之教”只在躬行踐履。故王陽明曰：“記誦之廣，適以長其傲也；知識之多，適以行其惡也；聞見之博，適以肆其辯也；辭章之富，適以飾其偽也。”（《王陽明全集》卷二《傳習錄》）

通過上面對中國文化傳統的論述可知，“神圣天職之教”只可傳承，不必創新，蓋無可疑也。但孔子畢竟也說過“溫故而知新，可以為師矣”（《論語·為政》）；《大學》也有“茍日新，日日新，又日新”這樣的話。那么，我們將如何理解這個“新”字呢？應如此理解：“故”即是傳承下來的文化典籍，這是文字形態的道統，乃初學者所面對者，但“神圣天職之教”并不是記誦文字，須躬行實踐，默契于心，故“新”是“覺悟”義。李延平先生曰：“讀書者知其所言莫非吾事，而即吾身以求之，則凡圣賢所至，而吾所未至者，皆可勉而進矣。”（《朱熹集》卷九十七《延平先生李公行狀》）如此，多一分踐行，即多一分覺悟；多一分覺悟，則其義理復化為自家的信念，踐行愈見有力，此即是“茍日新，日日新，又日新”之意。可見，這里的“新”不是義理的殊異、精神的差卻，而是覺悟的精進，踐行的篤實，講的道統在修養工夫中如何轉化為人的德性與力量的問題。故這里的“溫”不是一般的知識溫習，而是在踐行中逐步朗澈大義。決無義理創新的問題。

另外，眾所周知，《論語》中孔子回答弟子關于“孝”、“仁”、“禮”之問各不相同，這是不是在“創新”呢？在《顏淵》篇中，孔子答顏淵、仲弓、司馬牛之問仁，各不相同，原文不必具引，這里引述朱子的解釋，以見其實：

牛之為人如此，若不告之以其病之所切，而泛以為仁之大概語之，則以彼之躁，必不能深思以去其病，而終無自以入德矣。故其告知如此。蓋圣人之言，雖有高下大小之不同，然其切于學者之身，而皆為入德之要，則又初不異也。

朱子這里告訴我們，孔子的回答之所以不同并非是自創新說，只是要切中學生的病之所在，以便入德，領受“神圣天職之教”。朱子云“皆為入德之要，則又初不異也”，即明白地表示這不是創新說。

然而，盡管說道統一線傳承下來，但孔子、孟子，乃至程、朱、陸、王用以傳承道統的文本各不相同，這是不是創新呢？須如此理解：義理境界上并無不同，精神實質上未見差池，但弘道者基于現實的機緣須開權顯實，以便學者入道，故說法不同而已。陸象山曾比較孔子與孟子的不同：“夫子以仁發明斯道，其言渾無罅縫。孟子十字打開，更無隱遁，蓋時不同也。”（《象山語錄》卷一）孟子只是把孔子“渾無罅縫”的仁道以“性善論”十字打開，因為不做此種工作，則“楊墨之道不息，孔子之道不著”（《孟子·滕文公下》）。這不是義理上的創新，而是文字上的弘教。亦可謂“皆為入德之要，則又初不異也”。不唯此也，就是傳統的歷史與文學，也只是形式上的創新，并無義理精神的創新。司馬遷說：“自周公卒五百歲，而有孔子；孔子卒后，至于今五百歲，有能紹明世，正易傳，繼春秋，本詩書禮樂之際，意在斯乎？意在斯乎？小子何敢讓焉。”（《史記·太史公自序》）這表明司馬遷乃是以史學之形式來彰明儒學之道統。而司馬遷的這種史學精神一直為歷代史家所恪守。在文學領域，亦有源遠流長的“溫柔敦厚”之詩教及“文以載道”的文論，這些都是道統在文學領域的傳承。簡言之，中國傳統的學術，無論文史哲，只有形式上的創新，而義理精神上，則只有傳承。也就是說，文史哲只是弘教上的“說”法不同，然皆說同一“法”，則無有不同。

至此，我們再回到張校長的話中來。張校長說大學最本質的“不是創新”而是“傳承”，顯然不是針對“職業技藝之學”而言的，而是針對“神圣天職之教”說的。“職業技藝之學”需要創新，這是不待言的。但“神圣天職之教”不必創新亦不能創新，即便硬要說創新，亦是弘教說法的新，而不是義理境界與精神實質的新。對于大學教育來講，“職業技藝之學”的創新與“神圣天職之教”的傳承如果能齊頭并進固然很好，但如果二者不可得兼，則依據張校長的意思，傳承“神圣天職之教”比創新“職業技藝之學”更重要，因為這是大學最本質的任務。從張校長的話中，我們可以得出這樣一個推論：如果說，在現代，大學的內涵尚難以界定的話，那么，有一個根本特征是必須有的，那就是——大學必須弘揚“神圣天職之教”，傳承人類良知。由這個推論，我們又可略論學者的責任與學術自由的限度問題。

三、學者的責任與學術自由的限度

既然大學的本質內涵必然包括弘揚“神圣天職之教”，傳承人類良知這個維度，那么，對于一個學者而言，他在此須有所作為且有所貢獻，不管學科與專業是什么。本來，任何人都必須完成天職，從而為“神圣天職之教”作出分內的貢獻。故《大學》云：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。”但因為學者乃是以師者的身份出現的，故在此須盡更大的責任。

如果一個人從事的是自然科學，研究的是“職業技藝之學”，也不能以此為由拒絕為“神圣天職之教”盡其責任，因為“神圣天職之教”高于“職業技藝之學”，不但他應該接受“神圣天職之教”的規誡，而且他也有責任把這種規誡傳遞給他的學生。如果一個知識分子一輩子只從事“職業技藝之學”的研究，而于“神圣天職之教”未建尺寸之功，則他只是一個技匠，而不能成為承續文化慧命的師者。盡管他的研究成績很大，亦只是職業性的，而不是精神性的，也就是說，他根本不符合大學精神的內涵。

如果一個人從事的是人文科學，更應該以“神圣天職之教”為志識。可惜的是，現在的人文學者多以創新相標榜，實則不過是瑣碎饾饤之學，于“神圣天職之教”根本茫然。以創新標榜，以異說相高，正學由此而陸沉。王陽明先生曰：

后世學術之不明，非為后人聰明識見之不及古人，大抵多由勝心為患，不能取善相下。明知其說之已是矣，而又務為一說以高之，是以其說愈多而惑人愈甚。凡今學術之不明，使后學無所適從，徒以致人之多言者，皆吾黨自相求勝之罪也。今良知之說，已將學問頭腦說得十分下落，只是各去勝心，務在共明此學，隨人分限，以此循循善誘之，自當各有所至。若只要自立門戶，外假衛道之名，而內行求勝之實，不顧正學之因此而益荒，人心之因此而愈惑，黨同伐異，覆短爭長，而惟以成其自私自利之謀，仁者之心有所不忍也。（《王陽明全集》卷六《寄鄒謙之》）

本來，王陽明的良知之說已經將“神圣天職之教”講得十分周洽了，但學者卻要立門戶，創新說，反而使正學益荒，人心愈惑。由此，王陽明告誡曰：“一有求勝之心，則已亡其學問之本，而又何以論學為哉？”（《王陽明全集》卷二十一《答徐成之》）

一言以蔽之，有為于“神圣天職之教”是一個學者之為學者的必要條件，而與其專業無關。

既然一個學者的必要條件是有為于“神圣天職之教”，則他所從事的研究中任何結論不得與此相抵觸。由此，我們可論學術自由的限度。自西學東漸以來，學術自由即被人鼓吹。北京大學校長蔡元培提出“思想自由，兼容并包”［10］，以后，學術自由更是被捧為圭臬，學術似乎有可以懷疑一切思想，突破一切價值的自由。然而，這是對學術自由極大的誤解。學術研究，如果作為一門專業的知識來看，它依然屬于“職業技藝之學”。我們說過，一個學者的必要條件是有為于“神圣天職之教”，他所從事的研究中任何結論不得與此相抵觸。這樣看來，學術研究盡管可以自由，但這種自由不是無限的，它不能突破“神圣天職之教”。也就是說，一個學者如果還是學者的話，他必須為人倫教化負責，如果連這個也被突破或否定了，那他就沒有擔當起這個責任，因而也就不是學者了。這也是“神圣天職之教”高于“職業技藝之學”的所在。作為“職業技藝之學”的學術思想，可以允許研究者之間相互的討論、詰難、懷疑，乃至否定，但作為“神圣天職之教”的人倫教化卻很少有討論的必要，詰難的可能，更難被懷疑和否定，因為那是人類良知的體現，是對人類高貴與尊嚴的守護。除非一個人連人類的高貴與尊嚴也不去守護了，自愿把自己下滑為禽獸，從而否定一切價值，那就是另外一回事了。如果一個人還想守護人類高貴與尊嚴，那么，作為“神圣天職之教”的人倫教化就不能被突破，這是定然不可移易的。這也是學術自由的限度，這是一個大學的職業底線，一個學者的倫理底線。

上面所論述的幾個問題環環相扣，一氣呵成，都是由張校長那句話所引申出來的。張校長那句話未必直接含有這些問題，張校長自身可能也未必意識到這些問題，但這些問題卻是張校長那句話的必然引申，這是淬歷先哲之言的內涵透視、師法往圣之道的大義發揚。這不是訓詁，也不是考據，而是“以意逆志”的開權顯實，精神證會。如果我們真能正視其中的問題并善加體會，那么，一定有益于大學精神的開發、學者道德的守衛。

注釋：

① 據《皇朝文獻通考》卷七十三載：“（康熙）二十五年，頒發御書‘學達性天’四字匾額于宋儒周敦頤、張載、程顥、程頤、邵雍、朱熹祠堂及白鹿洞書院、岳麓書院，并頒《日講解義經史》諸書。”這是“學達性天”四字的最早出現。但就其教育精神而言，則與孔子“下學而上達”、宋明儒之“天人性命之學”一脈相承。因此，這四個字是中國傳統教育的精髓或根本精神。

［1］羅旭.“我們現在先不談創新”——中南大學校長張堯學談綜合改革［N］.光明日報，2014-08-24（1）.

［2］康德.實踐理性批判［M］.北京：人民出版社，2003：220，221.

［3］格雷納.人在宇宙中的位置與作用［M］//劉小楓.二十世紀西方宗教哲學文選.上海：上海三聯書店，1991：169.

［4］繆勒.宗教學導論［M］.上海：上海人民出版社，2010：10-11.

［5］杜威.道德教育原理［M］.杭州：浙江教育出版社，2003：365.

［6］喬治·麥克林.傳統與超越［M］.北京：華夏出版社，2000：98-99.

［7］杰弗瑞·戈比.你生命中的休閑［M］.昆明：云南人民出版社，2000：10-11.

［8］Josef Pieper.Leisure-The basis of culture［M］.Indianapolis：Liberty Fund Inc，2010：43.

［9］張祥浩.文化意識宇宙的探索——唐君毅新儒學論著輯要［M］.北京：中國廣播電視大學出版社，1992：504.

［10］蔡元培.致《公言報》函并達林琴南君函［M］//高平叔.蔡元培全集（第3卷）.北京：中華書局，1984：267-272.

The Mission of University：Inheritance or Innovation

ZHANG Wanlin，LIU Jingsi
（Department of Philosophy，Hunan University of Science Technology，Xiangtan，Hunan 411201，China）

To understand the deep connotation of Zhang’s saying，“The essential mission of university is not innovation，but inheriting human conscience”，we have to make sense of the difference between“the learning of vocational technique”and“the educating of divine duty”.The former is a vehicle of manufacturing material wealth of the society，a means of obtaining living substance of a human being，which only has the meaning of tools without absolute meaning.The latter makes one complete his divine duty of a human being，demonstrating human dignity and value，which is an inherent absolute value.Therefore，everyone should accept the edification of“the educating of divine duty”.“The learning of vocational technique”needs changes and innovation because of its relevance to experiential world，while“the educating of divine duty”can just be inherited，because it is to develop human inherent good nature，which only has improvement of the cultivation of human temperament，and obviously has no innovation of Dao.On this basis，we can further expound that a scholar should loyally engage in“the educating of divine duty”，and should not object it in the name of academic freedom.

Zhang Yaoxue；the educating of divine duty；the learning of vocational technique；innovation；inheritance

G640

A

1671-6124（2016）04-0103-08

2016-02-28

張晚林，湖南科技大學哲學系教授，博士。