從教育的起源看教育的本質問題

李君　高峰

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從教育的起源看教育的本質問題

李君高峰

眾所周知教育是一種實踐活動，而實踐本身就是“中介”，教育作為一種中介關系，表現在其作為中介系統的存在。因此，教育是個體人與社會的中介；教育是人的個體性與社會性的中介等。因此，教育的起源問題可以追溯到教育何以成為作為中介系統的存在。教育在作為類的人的起源上，教育是人類經驗傳承、交往的工具；教育在作為個體的人的起源上，是解決個體學習能力、效率與無限擴大的、內容豐富的社會經驗的矛盾的手段。因此，從教育的這兩種歷史的或現實的起源上看教育在邏輯上是一種關系性存在，在現實上是一種過程中存在、觀念上的存在、制度上規定的存在。因此，教育同市場經濟一樣也是中性的，其本質在于提高人類的生存效率，在應然上，教育強調的是人的發展速度、質量，而不是人的發展。

教育起源；教育中介；教育本質

本質，從哲學上說它是“對象還未分解的屬性、特征的總和，它以事物的全部特征表現著事物的規定性。質是事物的所有特征的總和，但是并不是特征簡單的總和，是有機總和。其表現了事物的穩定性、自身統一性和完整性。”①

教育本質，即是教育作為一種實踐活動和歷史現象的所有特征的有機總和，是教育區別于其他社會現象的根本屬性。目前中國教育理論界關于教育本質的主要觀點有：教育是社會意識形態，主要是上層建筑；教育是傳遞生產勞動經驗和再生產勞動力的過程；教育既具有生產力的屬性，又具有上層建筑的屬性；教育是社會性、生產性、階級性、藝術性、實踐性等多重屬性的統一；教育是培養人的社會實踐活動。②本文試著從教育作為一種實踐活動的這一基本概念出發，并結合教育在歷史上的起源和在現實中的起源來探討教育的起源，進而從這些起源的矛盾中看到教育的本質。本文的經驗定義為廣義的經驗：包括集體的、個人的直接獲取的或間接獲取的知識、技能、思想和社會規范等。其類似于狹義的精神文化。

一、教育是一種中介系統

目前的各種著作、教材在關于教育的定義問題上，大多都認為教育是一種什么什么樣的實踐活動，如：“教育是在一定社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動”③；“教育是一種社會現象，就其本質而言是培養人的一種社會活動”④；“教育是人類自身生產和再生產的基本社會實踐活動”⑤；“教育是培養人的一種社會活動，它的社會職能就是傳遞生產經驗和社會生活經驗，促進新生一代的成長”⑥；“教育是培養人的一種社會活動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑”⑦也就是說“教育”這一定義的鄰近屬性就是實踐活動。而實踐活動本身就是一種中介，是人們認識世界和改造世界的中介；是主客觀分化與統一的基礎和中介。因此如果說教育是一種實踐，那么教育也是一種中介。⑧

1.從人的相互關系上說

教育是一種鏈接人與人的中介，教育是一類人與另一類人的共同活動，教育的具體過程也正是發生在兩類人的相互關系之中。學生和教師是兩種不同性質的人、具有不同的內涵。廣義的學生是還未具備某種社會知識、技能、思想或者說是不成熟，由于直接性的個體的需求，需要向別人學習獲得某種知識、經驗、技能的人，其鮮明的特點是個體性、未完成性。⑨廣義的教師可以看成是某種社會知識、技能、思想獲得者，能動的載體，是社會文化的一種活的傳播源頭，其承擔著社會賦予的責任，有完成某種任務的使命，⑩因此其特點是鮮明的社會性、完成性。以上對兩類人（學生和教師）的性質進行了簡單的敘述，教師和學生作為人都是具有雙重屬性的，是個體性與社會性的統一體。因此以上對教師和學生特性的說明僅是居于以上的論述關系說的，不否定教師的個體性，也不否定學生的社會性，旨在說明教育作為中介，聯系著教師的社會性和學生的個體性。因此可以說教育是人的個體性與社會性的中介，個體的人通過教育促進個體的社會化，使個體參與社會，融入社會，并改造社會；個體在社會化的同時，也在努力個體化以凸顯自己的價值和個體的追求；社會的人把社會的經驗傳給個體的人。因此，教育作為主體的中介、人的中介，其必然也是聯系各主體以及主體各種屬性、特征、關系的。因此，就這一方面說教育是主體的中介系統。

2.從教育的內容上說

由于教育一般是主體的中介，而主體之間的交往、作用內在的是主體間的信息流動。因此，教育也是各種信息、經驗的中介。因此，教育具有一種承上啟下的縱向傳承作用和橫向的相互交往的作用。人類的文明也正是在這種不斷地承上啟下的鏈接中和交往中，不斷積累發展起來的，其構成了我們教育的內容和基礎。教育的內容來源于社會實踐，而人是社會實踐的主體，是人把社會實踐而來的經驗加以總結記憶，其做法首先是儲存記憶在人的大腦中，教育內容有一個歷史的積累和發展過程。經歷了一個由分散到集中再到分散的過程；經歷了一個自然的同時也是一個物化、制度化的過程。兩者實質是同一過程的兩個方面而已。

由于教育內容首要的來源是實踐，那么實踐中的各個個體都是信息、經驗的載體和加工者，又由于人類是社會性的動物有各種生產生活的需要及其行為，各個個體在群體生活中都會自覺不自覺地交流、交換物質、信息，從而獲得別人的經驗信息，也就是作為各個個體就集中了來自自己之外的個體的經驗。這是集體地橫向地積累經驗的一種初級形式；這一過程是一個集中的過程，是一個集體的相對均衡的自然的集中過程，這時還沒有文字書本等可以作為知識載體的東西（這一過程是一個理想的過程，大致發生在原始社會時期）；作為一個個體，其存在于過程之中，他的一生都在積累，在書籍不發達的古代更能凸顯“長者為師”“夏商的國老施教”的必然性，?一方面他們可以通過生產生活實踐活動自己積累經驗，另一方面他們可以向別人獲得經驗 ，總之，個體都是會隨著年齡增長得到一定經驗的增長，總體而言，經驗是越來越多的。這是個體的經驗集中的過程；同樣經驗分散的過程也表現為兩個方面：一是集體的傳承。二是個體的傳承即是年長的人把經驗傳給下代或者與別人分享，這時期分散的主要辦法就是“言傳身教”“模仿長輩活動”。然而在原始社會時期可以說這種集體的傳承和個體的傳承是同一的，無差別的，因為孩子是大家的孩子。

隨著實踐的不斷進行，人類實踐經驗的不斷積累，由于各種原因（一是人腦不可能記住各種經驗；二是光靠人腦效率低）各個個體越來越不能光靠記憶來存儲經驗了。因此，經驗就不得不依靠某些外在方式記錄下來（歷史上早期的記事方式：有刻木、結繩，后來有甲骨文、金石文等），因此經驗在這一過程中是一種外顯的、物化的過程。

歷史上的各種書籍、考古實物等文獻形式就是物化的載體、表現。經驗的物化，一方面增加了人類經驗的存儲，提高了人類經驗的利用率，提升了經驗的集中程度。同時，經驗的物化也提高了經驗的分散、傳承的質量和效率；另一方面，其人類文化的傳承帶來了弊端，為少數人或者少數人組成的集團控制掌握人類歷史積累的經驗提供了可能性，同時這一掌控過程也是阻止歷史經驗再次分散的過程，即阻止了經驗的自然化集中和分散的過程。經驗的物化出現后，經驗的分散、傳承出現了兩種主要形式：“同時傳遞”，即是處于同時代內的人群之間直接獲得性經驗的傳遞，如：日常交流、人與人之間的口耳相傳；“跨歷史傳遞”，由于經驗的物化，有了傳遞信息的各種物質載體、符號，它可以在歷史中傳遞，在不同主體、不同時空中傳遞。由于跨歷史傳遞的基本特征，國家出現后，少數集團把這種歷史經驗制度化，通過各種規定少數人有這種歷史經驗的擁有權，從而實現了其在文化領域的控制。這也就有了歷史上的“唯官有書、唯官有器、唯官有學”的現象。這里少數集團之外的群體的經驗積累本應發展到更高的形式，然而由于這種私有制國家的出現，其不得不走以前的老路；個體經驗的積累就不同了，對于年幼的個體，其主要從“家庭教育”中獲得經驗積累（兒童已從原始群婚中的大家的共同的孩子變為專偶制下的個體家庭的兒童了），以及從“初級群體”中和自己的生產生活實踐中獲得經驗。這勢必造成個體的經驗積累量與少數集團的比較劣勢。（這種邏輯下，早期家庭教育和學校教育是有某種程度上的對抗性的。）

前面說到，教育的中介性在主體上的表現就是連接人與人的關系，而人“在其現實性上，它是一切社會關系的總和”，?也就是說，教育和各種關系都是密切聯系的，這也就說明了教育能對社會、政治、經濟、思想文化、人口等因素產生影響，同時也說明了各種社會要素能對教育產生影響。這兩種關系，就決定了教育在不同歷史時期的功能和主要特征；從教育在社會經驗傳承、加工的中介性上來說，經驗的分散、集中、物化、制度化都是自然的，也就是有其歷史發展過程和其內在的發展邏輯的，這一點上教育是客觀的，其發展有某種必然性。

二、教育的類起源

由于教育是人與人、經驗與經驗、經驗與人的中介，這個中介的產生也就可以從這些關系的矛盾中去探尋，主要是從人與經驗的關系中探尋，也就是說為什么需要教育這個中介，這個中介產生的必然性。

歷來人們在談教育的起源問題時都要說到教育產生的條件，鄭金洲先生認為教育產生的條件有以下幾點：a.人類自覺意識的形成是一個根本性前提。b.語言的產生是媒介。c.一定的經驗是內容。d.在大腦中建立起對一系列事物的聯系。e.集體活動的出現（集體生活）。?這幾點說明人作為社會人的教育的產生的一般條件。現在我們需要進一步說明教育產生的動力和必然性，注意在教育起源問題上不能把作為教育活動主體、實施者的人的自然屬性抹掉，把人與動物截然斷開。歷史上，古猿由于自然環境的變化被迫到地上生活、由于要同險惡的環境作斗爭，他們不得不直立行走，不得不進行一些簡單的勞動，這些就導致了古猿食物結構的改變，也促進了古猿肢體的發展和大腦的發展、語言的產生。?在這些過程中，人類開始了自我意識的覺醒。由于人類在古猿時代以及原始社會都是集群生活集群勞作，也就積累了不少的實踐經驗。這些都是經驗的集中，然而集中的經驗雖然能在一定程度上解決當時的一些勞動生活問題，但是這種集中的經驗要分散開去，分散到新的一代人群，只有分散傳承到新的人群中，才能產生改造環境的又一力量，因為只有這樣才能保持在同當時險惡的環境的斗爭中有持續的戰斗力。于是作為集體意志的工具—— 一種在生產勞動中傳授經驗的活動——原始的教育形式就產生了，教育作為聯系兩個主體的中介關系就產生了，至于這種傳授的手段，或者是語言交流也或者是動物的某些本能。這時的教育完全是為生產生活而生，完全是為種族的生存、延續和發展服務的。?

后來私有制的產生，國家的產生，這種集體的意志便成為了少數者的意志——一種集體意志的異化，即是說“社會成為一種異己的力量與個人相對立，限制和破壞個人所具有的潛能的充分發展。”?這時的教育完全是根據統治者的需求而定，其中介性就表現為一種外在的統治力量，統治工具。作為類的教育經歷了一個非形式化教育-形式化教育-制度化的過程，而這一演變的過程的根本在于教育能迅速復制、傳承人類集中起來的經驗。這時的教育相對于個體的主體而言是強迫性的輔助性學習；而相對人的類主體而言，它便是類主體的主動的、自覺的活動。

三、教育的個體起源

作為個體的人是具體的、歷史的，而不是抽象的固定不變的人。?教育作為一種過程存在也是現實地發生在個體的人身上，這種發生是一個過程，在現實社會生活中，既然教育是具有社會性的，那么教育對個體來說不是天然就有的，教育會在個體身上發生或消失。因此現實中也就有教育的開始、起源，這種起源是個體的起源。個體一生中大體要經歷三種不同類型的教育（學習）。

第一類型。人是動物，是一種經歷史演變而來的高級動物，人始終具有動物的某些特征，或者說是動物的一些低級特征始終存在于人的身上，作為個體的人在其嬰兒時代其動物的特征就是其所有特征的主導方面，吃喝等簡單活動是其天然的動物本能，期間他們的一些反應也是簡單的刺激反應。如果說這期間他們有什么學習的特征，那么一定是跟動物一樣的“學習”，這種學習的特征包括毫無目的性、簡單模仿性、簡單的刺激反應鏈接等。這一時段的學習是人類學習的第一個形態，這一形態跟動物無本質區別，然而卻是“學習”向更高形態發展的根本基礎。

第二類型。早期的學校教育時期。這個時期人雖然有自我意識、能動性、但是學習對于個體來說仍然是一種毫無目的，沒有自己的需求和學習動機的行為。這種類型的教育從教育的類起源來說，“去學校學習、接受教育”完全是社會的一種安排，是社會的一種需要，社會意志的表現，這時的教育就是一種制度上規定的存在，此時的學習對個體來說主要特征方面是被動的，學校教什么，學生就學什么。然而，這一類型的教育是個體經歷下一類型教育的又一個基礎，給個體下一步的自主學習奠定了基礎，在相當程度上縮短了個體學習的進程。

第三類型。隨著時間的推移，個體在各種教育環境和自己的生活生產實踐中習得了一定的社會經驗，此時個體的自我意識更加明晰，同時面臨各種生存和發展壓力，有了各種需求。此時的學習或者將要接受的教育完全不同于前兩種情況。不少人認為教育的產生在于第一個根本需要：生存。其認為生存是人的根本需要，?這一根本需要導致了行動。但是導致哪種行動，還需具體分析。教育起源于社會生活的需要，廣義上這句話毫無問題，廣義上是正確無疑的，但是問題在于，作為一個人我們有各種需要，我們更是一個能動性的個體，社會生活中的需要就一定要通過教育來解決嗎？現實中，很多問題我們是不需要教育的，作為個體的人我們在沒有學習過某一技能時，我們完全可以自己去探索實踐，從而通過這種途徑獲得所需要的經驗。如果我們能解決自己的各種生活生產問題，那么我們為什么還需要教育呢，需要別人的幫助呢？因此，此時個體的教育不能直接起源于社會生產生活的需要。此時教育直接產生于學習的矛盾，個體的學習能力、學習效率、學習效果與較多的社會經驗及其要求之間的矛盾，兩者的矛盾也就導致了教育的產生，也就是說此時個體無法自己解決問題，需要尋求別人的幫助，即是說導致教育作為中介形式的形成。這時的教育就是一種個體主體自己需要的輔助性學習。

總之，關于教育的個體起源，必須看到三種不同類型的教育在教育起源中的整體性作用，尤其注意其中的第三類型。

四、總結

過去的教育起源說總是會看到社會生產、社會需求對人的各種要求，或者強調人的需求，但是他們很少強調人的學習能力這一現實因素（這也是和動物相區別的重要特征之一）；更是很大程度上割裂了動物學習到人的學習的聯系，或者說割裂了人的自然屬性和社會屬性之間的聯系。在類的起源上，教育是人類經驗傳承、交往的工具；在個體的起源上，教育是解決個體學習能力、效率與無限夸大的、內容豐富的社會經驗的矛盾的手段。

因此，通過以上對教育的起源分析，我們可以把教育定義為一種輔助性的學習。“從時間和邏輯上講，人的學習先于人的教育，學習是教育的最近或直接屬概念，教育是學習的種概念。”?把教育定義為“輔助性學習”，表明教育既是一般的學習又不同于一般的學習，這種“輔助性”表明了教育不同于一般學習的特征，這種“輔助”可以是學習主體自己需要的，也可以是外在強加于主體的。作為輔助性學習不管出于自己還是外在的都在于提高人（個體、集體）的生存發展的效率，因此在應然上，教育本質強調的是人的發展速度、質量，而不是人的發展。此外，教育作為一種關系（中介）存在，從歷史到現實，從客觀到主觀，主要表現在三個方面：過程中的存在；觀念上的存在；制度規定中的存在。教育作為過程存在，如果這個過程不存在，那么教育就是不存在的，教育就是無效的。教育的這三種形式的存在和教育的雙起源要求我們重視作為過程的教育存在，重視個體的自主性、獨立性、需求在教育中的作用。

引文注釋

①高清海.馬克思主義哲學基礎（上）［M］.北京：北京師范大學出版社，2012：156.

②大辭海編輯委員會.大辭海（教育卷）［Z］.上海：上海辭書出版社，2014：21.

③⑩全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎（第3版）［M］.北京：教育科學出版社，2014：03-05+123.

④?田文.教育學［M］.哈爾濱：哈爾濱工業大學出版社，1997：14.

⑤梁渭雄，孔棣華.現代教育哲學（第2版）［M］.廣州：廣東高等教育出版社，1997：01.

⑥王道俊，王漢瀾.教育學［M］.北京：人民教育出版社，2004：25.

⑦袁振國.當代教育學［M］.北京：教育科學出版社，2004.

⑧周作寧.問題之源與方法之鏡——元教育理論探索［M］.北京：教育科學出版社，2000：129.

⑨尹艷秋，葉緒江.主體間性教育對個人主體性教育的超越［J］.教育研究，2003（2）.

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?馬克思.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯.關于費爾巴哈的提綱［M］.北京：人民出版社，2014：12.

?鄭金洲.教育通論（第4版）［M］.上海：華東師范大學出版社，2003：40-46、44-45.

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?王道俊，扈中平.教育學原理［M］.福州：福建教育出版社，2013：08.

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?胡德海，教育學原理（第3版）［M］.北京：人民出版社，2013.11.

?郝文武.教育：主體間的指導學習——學習化社會的教育本質新概念［J］.教育研究，2002（3）.

（作者單位：陜西師范大學教育學院）

10.16653/j.cnki.32-1034/f.2016.16.055