構建以綜合能力為取向的綜合英語任務型教學模式　促進民族師范生未來從教能力發展
——以廣西民族師范學院英語教育專業為例

盧少雯

(廣西民族師范學院　外語系，廣西　崇左　532200)

構建以綜合能力為取向的綜合英語任務型教學模式促進民族師范生未來從教能力發展
——以廣西民族師范學院英語教育專業為例

盧少雯

(廣西民族師范學院外語系，廣西崇左532200)

[摘要]綜合英語是高校英語專業的主干課程，其教學理念和模式直接影響到師范生的語言質量和綜合素質。構建以綜合能力為取向的綜合英語任務型教學模式，創建有利于將知識轉化為實踐能力的課堂環境，提高師范生語言運用能力和綜合素質，促進未來從教能力發展具有重要的實踐價值和意義。

[關鍵詞]綜合英語；任務型教學；民族高校師范生；職前能力培養

綜合英語在英語教育專業課程體系中占據核心位置，對師范生英語綜合運用能力以及綜合素質的影響顯而易見。民族高校師范生多半來自賀州、梧州、柳州、貴港、河池、欽州、巴馬、百色、賓陽、橫縣、寧明等十多個地區，由于受歷史、地域、家庭、學校等諸多因素影響，他們的英語基礎參差不齊，在語音、聽說、思辨等能力方面較為薄弱。傳統綜合英語教學屢受詬病，繼續沿襲“以教師為主體”的教學模式，對民族師范生而言無異于雪上加霜?！陡叩葘W校英語專業英語教學大綱》(2000)指出：課堂教學應以學生為主體，改變以教師為中心的教學模式，在教學中開展以任務為中心的教學活動，采用啟發式、討論式、發現式的教學方法[1]。民族師范生作為未來地方基礎教育發展的棟梁之才，應具備扎實的專業知識和技能，不拘一格的創新實踐能力和從教能力。任務型教學以學生為主體，以任務為導向，以能力為核心，強調“在做中學”，兼顧語言學習和認知發展，充分調動學生學習的主動性和積極性，創建一種交互式和研討式的教學交流模式，有利于促進師范生綜合能力的提高。

一、任務型教學研究理論基礎及其應用分析

任務型語言教學(Task-based Language Teaching Approach)的語言觀、教學觀、認知觀等受到行為主義理論、二語習得理論、交際理論、系統功能理論、認知心理學理論、建構主義和人文主義等眾多理論的影響，所涉及的學習理論寬泛，筆者在此只重點闡釋二語習得理論、系統功能學理論以及認知心理學理論與任務型教學法的密切關系。

(一)二語習得理論

Krashen的“輸入假設”(Input Hypothesis)理論強調可理解性語言輸入對語言習得的重要性。認為輸入的語言略高于學習者現有水平才較易于理解，習得才能發生。任務教學尊重語言習得規律，關注語言的自然發展，通過設計和實施能激活學習者習得過程的任務實現有效的語言輸入。因此，教師的教學語言輸入要考慮到學生的認知水平、認知風格、學習興趣以及成長背景等，把握好“最近發展區”，使學習者能吸納或內化可理解性輸入，保證可理解性輸出的成功。

Swain的可理解性“輸出假設”(Output Hypothesis)理論認為大量的可理解性輸入并不能保證學習者用目標語流利而準確地交際，輸入只是習得的必要條件，并非充分條件，可理解性輸出才能保證學習者語言的流利性和準確性的產出。Long等人的“意義磋商”(Negotiation of Meaning)理論認為，意義磋商也是理解性輸出，當談話雙方在交流過程中發生理解困難時，需要進行意義磋商，才能達到交際目的。“意義磋商”是語言習得的瓶頸，任務教學法特點就是通過有目的任務活動，激發學生內心的交際需求，以觸發更多意義磋商機會，意義磋商密度越高，學習者的強迫性輸出越多，越有助于語言自動化生成。

(二)系統功能語言學

Halliday創立的系統功能語言學強調語言的社會屬性，認為語言、語義、語境是一個互相依賴、互為作用的有機體，強調語言形式和意義的統一。任務型教學指向語言的語用功能、交際功能和社會功能[2]，與系統功能語言學的語言觀、教學觀視角交融。因此，實施任務型教學要強調任務的真實性，真實的語境，真實的語言材料，并把非教學性任務引向教學性任務，促使學習者用目的語去執行任務，在自然輸入和輸出狀態下激活學習者大腦中的語言習得機制，使他們從復制性使用語言逐步過渡到創造性運用語言[3]。教師可設計略具挑戰的教學性任務(如模擬求職過程、人物采訪、預訂機票、車船票等)，調動學生積極參與任務活動，在一系列活動中提高交際能力、動手能力和溝通能力。為了成功完成任務，教師首先應在任務前把預設完成某個任務需要的語言點和句子結構向學生講解演示，充分的可理解性輸入和輸出是任務得以完成的前提。

(三)認知學習理論

認知理論鼻祖Piaget認為，學習是一個能動的過程，它需要認知主體的積極參與。Bruner發展了Piaget的認知發展理論，提出“發現學習法”，強調通過發現學習主動獲取信息和構建新知。任務型教學充分體現了認知理論的核心價值，強調用語言做事，在做中學，做中練。使用語言是一種復雜的技能，而任務教學會引起各種各樣的認知行為，這些認知行為是完成生活中真實任務所需要的[4]。教師要知覺學習者的認知發展規律，廣泛開展激發學生發散性思維的任務活動，如議題討論、自編自導的角色扮演、影視配音、PPT家鄉介紹等，促使學生在小組合作中根據認知需要進行資源重組，構建意義。

二、任務型教學的意義與形式之爭

印度語言學家Prabhu最早提出了任務型語言教學法，認為語言學習是任務完成過程的副產品(by-product)，強調語言的自然輸入；任務教學法的倡導者Nunan，Skehan和Bygateetal等也曾提出“意義第一性”。但Swain的“輸出假設”、Skehan的“三個維度”、Long & Morris的聚焦形式”等研究指向任務教學乃意義與形式的統一，非此即彼有悖語言學習規律。筆者認為，任務教學中“意義和形式”孰先孰后不能一概而論，應視不同教學目的、對象和課程類別而定。例如，聽說課應側重“意義第一性”，而閱讀、翻譯、寫作、語法等課型則應注重“形意并重”，學生才能達到完成任務所要求的高層次的語言水平，反之會導致中介語石化(Fossilization)。

華東師范大學鄒為誠教授創建的綜合英語教學模式(TELOS)可謂是意義和形式統一，TELOS涵蓋了全面訓練語言能力、兼顧情感因素和認知能力發展的必備要素[5]，即語言輸入(Target Language Input)、學習投入(Engagement)、語言選擇(Learner’s Active Choices)、理解性語言輸出(Co-mprehensible Output)、負面信息輸入(Selective Negative Input)等五個要素。以鄒教授主講的一節綜合英語閱讀課為例，整堂課以任務貫穿，任務設計循序漸進，包括前任務(閱讀文本背景資料查找)、任務中(理解和發掘文本內容，基于問題的小組討論)、后任務(各小組把討論結果用粉筆板書)等三個子任務，學生以隨機組成小組形式完成任務，最后由學生和教師對各小組在黑板展示的任務成果進行互評和總評，這一過程教師機智地引導學生深入思考，并巧妙地對學生語言表達失誤進行“負面信息輸入”，代之以直接的語言糾錯，緩解了學生的情感焦慮。鄒為誠教授構建的綜合英語實踐教學模式被評為華東師范大學的優秀課程，對英語專業綜合英語課程教學改革具有很大的借鑒價值。

三、綜合英語任務型教學實施策略

綜合英語是一門系統地訓練學生聽、說、讀、寫、譯技能，傳授篇章理解分析、謀篇布局、語音、詞法、句法、功能意念、修辭等知識的核心課程，課程覆1-4個學期，周課時6節，總學時432節，學分和課時之多為英語教育專業之首，因此，本研究無論對民族高校師范生的英語運用能力，還是綜合素質的提高都具有特殊的作用。

(一)研究設計

1.研究問題

檢驗綜合英語任務型教學實施對民族高校師范生綜合能力培養的效果。

2.研究方法

本文選擇質性研究方法，在自然狀態下采用課堂觀察、教學實例、訪談和問卷等收集材料，用歸納法對所收集材料進行分析并形成理論，通過課內課外與研究對象的多維互動對其行為作出解釋。

3.使用教材

上海外語教育出版社出版的何兆熊主編的《綜合英語教程》。教材主要由文本閱讀和專項練習兩大部分構成，教材并非任務型教學大綱教材，因此，教師開展任務型教學時需要在兼顧知識的系統性和完整性的同時，靈活實施“任務優先”策略。

(二)任務實施途徑

綜合英語教學應以師范生綜合素質提升為主任務，下設有利于學生英語運用能力，特別是語言口頭表達能力、思辨能力、創新實踐能力、自主學習能力發展的子任務，形成一個內在聯系、前后呼應，邏輯關系嚴密的任務環，全面服務語言學習和認知發展，以下將從五個方面來討論綜合英語任務教學實施的途徑。

1.先導性任務——每課一說

英語口語表達能力對師范生未來從業至關重要，口語表達需要從語音、語調、語流、思維、內容和形式幾個方面進行不斷地訓練?！懊空n一說”作為綜合英語課先導性任務安排在每次課的開始，不僅可以活躍課堂氣氛，交流信息，還可快速提高口語水平。每課一說(Talk Show)貫穿綜合英語教學整個過程，每次課前須向學生布置“Talk Show”任務，大一階段，教師根據新生特點命題，主要圍繞自我介紹、家鄉介紹、學業規劃、學習方法轉變、大學生活、院校概況等話題來演說。大學二年級階段，教師不再限制話題，改由學生自己選題，激發他們的發散性思維。在課堂上學生討論的話題從個人興趣愛好到社會熱點，無話不談，精彩紛呈。例如，寢室軼事、光棍節搶購、職業規劃、學校評估、愛心行動、教學技能比賽觀感、教學見習體會等?！癟alk Show”要求人人參與，充分準備，按學號依次完成任務，一學期下來，每個學生至少有1-2次機會表現。實施先導任務時，教師要關注過程中學生與學生、學生與教師之間的互動，并對學生完成任務情況進行有的放矢地點評。堅持“每課一說”有力地促進了師范生的口語表達能力、觀察能力、思維能力以及教師素養的提高。

2.閱讀理解——任務貫穿

閱讀教學應突出學生作為閱讀主體的地位，重視對學生批判性思維的啟發，教學從“講授為主體”向“任務為主體”轉移。許多教師習慣把閱讀教學重點放在文本閱讀中，即語言點的講授和解疑，對閱讀前和閱讀后的任務設計不夠重視，而這兩個環節對學生綜合能力的形成尤為重要。閱讀前任務是指教師引導學生利用網絡或圖書資源搜集相關的背景資料，利用背景知識和教師目的語輸入激活學生大腦的圖式知識(Schematic knowledge)，將新舊知識經驗建立起聯系。實證研究證明，背景知識比語言本身的難易度更影響閱讀理解。因此，教師應重視閱讀前教學任務的編排和設計，使話題或主題討論導入新課的環節順利過渡，為下一個環節的學習作好鋪墊。閱讀后的任務包括提出情境問題、進行觀點辯論、或寫讀后感等。以《綜合英語教程》第1冊第5單元“How to be true to yourself”的閱讀文為例，筆者設計了以下的閱讀后任務：

The author says “Integrity is in short supply today—and getting scarcer.”Do you think this is true to some degree of the current Chinese society? Generally speaking, dishonesty is spreading to business field, academic field as well as colleges, such as the Sanlu milk powder case, Red Cross incident, cheating on examination etc, which have endangered the social dishonesty.Hold a discussion at least in groups of four, air your views on such phenomena.

設計緊扣文本內容、聯系實際的社會熱點問題讓學生討論，使文本主題思想得到進一步深化和拓展。學生通過討論或辯論完成任務，不僅提高了對文本價值的判斷力、觀點表達的陳述力和語篇駕馭能力，也培養了他們的社會責任感和首創精神。另一種任務是轉換文體，利用教材現有的文本進行改編，議論文可以采用變化角色的形式進行換位思考，記敘文可以改編為戲劇小品，展現學生的才藝。轉換文體可以變教學內容的靜態為動態，富有趣味性和創造性。學生在換位思考和戲劇表演過程中，需要投入大量的腦力和情感，這為學生更好地理解文本、訓練思辯能力和發展語言能力提供了展示的平臺。

3.分組翻譯

翻譯技能除了在日常教學中采用嵌入式訓練外，還可在進入每單元翻譯集中訓練時，學生按異質分組，就翻譯題進行討論，然后先是口譯，再到筆譯，最后每組成員推薦代表將翻譯成果以板書形式展現，在學生之間、師生之間進行互相評價，利用開放式評價，師生可以暢所欲言，這種寬松的學習氛圍有助于刺激學生的頭腦風暴。以合作方式從口譯到筆譯的任務活動有三大優點：第一，可以降低翻譯難度，把個人難題轉化為公共難題，借助集體智慧攻克難關，使一些高難度的翻譯任務，如結構迂回復雜、生僻晦澀的語句或段落等翻譯迎刃而解；第二，從口譯到筆譯的轉換可以促使學生從注重“達意”轉移到注重“形譯”，促進語言產出的流利性和準確性；第三，教師將翻譯理論和技巧與翻譯實踐緊密結合，有事半功倍之效。

4.以聽說促寫作

綜合英語教材提供有形式多樣、內容豐富的口語交際活動，但沒有寫作專項，為了彌補這一缺陷，可把單純的口語活動改為集聽說和寫作為一體，即“說后寫”活動。教師為學生挑選或學生自選的反應社會現實和學生生活、能產生共鳴的話題，以任務為載體，學生分組活動，運用信息差(Information-gap)、推理差(Reasoning-gap)、觀點差(Opinion-gap)等，資源共享，集思廣益，開拓寫作思路。以“聽說促進寫作”的方式不僅“緩沖了寫作的難度，教師在語言輸入環節引導學生重視語篇結構和銜接技巧對學生寫作技能有明顯效果”[6]。通過“說后寫”方式，有效地促進了學生的口語交際能力、英語思維能力以及寫作的整體能力。

5.任務教學評價機制

任務型教學強調用語言完成任務，要求學生全面參與，關注學習過程。因此，綜合英語課程應從以人為本的教育評價理念出發，構建與任務型教學相契合的評價機制，將形成性評價和終結性評價相結合，進行動態評價和管理[7]。綜合英語任務教學在終結性評價的基礎上，強化形成性評價，突出“以學生為主體”，采取學生自評、互評、小組評、全班評、教師評等多元化評價，體現公平、公正、公開原則，教師多用鼓勵和贊揚語，使學生能感受到完成任務后的成功和喜悅，維護學生的自尊心和自信心。對學生的形成性評價應做到有理有據，將學生在課內課外完成的各種任務情況實行量化管理，記錄下他們每次任務活動的內容、過程和評價結果。諸如以個人形式完成的talk show、PPT家鄉介紹、電子版和紙質版作業、以小組形式完成的自編自導的戲劇表演、命題辯論、議題研討等，學生根據教師提出的評價指標，主要從語言規范、內容完整、創新點、邏輯性、趣味性、表現力等指標對任務完成的過程和結果進行評價，教師正確引導學生的評價觀，使學生能夠積極、客觀地看待評價的過程和結果。任務型教學評價鼓勵學生去獨立發現和解決問題，這種判斷力和決策力是師范生未來從教的核心能力。

綜合英語任務型教學順應了現代教育對未來教師的要求，以綜合能力發展為取向，通過改變教與學的方式和以人文本的評價機制，有力地促進了民族高校師范生綜合能力的可持續性發展。筆者通過觀察、訪談、問卷以及案例分析發現，接受任務型教學授課的師范生，到大學二年級就出現明顯的變化，他們表現出熱愛專業、視野開闊、思維活躍、個性鮮明；英語口頭表達能力、思辨能力、創新能力、自主學習能力和應變能力不斷增強，足見實施任務型教學對師范生未來從教能力影響極大，任務型教學在綜合英語課程中的應用值得做進一步的探索。任務型教學倡導的“全人”理念可廣泛地應用于更多的課程，師范生未來從教能力發展不只是靠幾門教師教育技能課程，還有賴于其他課程的支撐。

參考文獻：

[1]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業教學大綱[M].外語教學與研究出版社，2000.

[2]夏紀梅.現代外語課程設計理論與實踐[M].上海：上海外語教育出版社，2002：99.

[3]David Nunan.Task-based Language Teaching.[M].Foreign Language Teaching and Research Press & Cambridge University Press，2012：19～21.

[4]鄒為誠.論綜合英語課堂教學TELOS模式[J].中國外語，2006(1):50～56.

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[6]Kris Van den Branden.Task-Based Language Education From Theory to Practice.[M].Foreign Language Teaching and Research Press& Cambridge University Press 2011：4～8.

[7]肖征.任務型《綜合英語》343教學模式的探索與實踐—構建發現式探究式合作式學習的高效課堂[J].語文學刊：外語教育教學，2014(10)：123-124.

(責任編輯：高堅)

收稿日期：2015-12-19

基金項目：2014年度廣西高等教育教學改革工程立項項目(2014JGA246)

[中圖分類號]G642.4

[文獻標識碼]A

[文章編號]1673-8535(2016)01-0094-05

[作者簡介]盧少雯(1964-)，女，廣西龍州縣人，廣西民族師范學院副教授，碩士研究生，研究方向：英語與課程教學論、外語教學法、教師專業發展。