論閱讀寫作“一體化”角度下寫作思辨能力的培養

楊　露

(廣西科技大學　外國語學院，廣西　柳州　545006)

論閱讀寫作“一體化”角度下寫作思辨能力的培養

楊露

(廣西科技大學外國語學院，廣西柳州545006)

[摘要]思辨能力一直以來都是大學英語教學研究關注的重點，其重要性不言而喻。該文通過借鑒國外寫作課程通用設置，從批判式閱讀入手，在課堂上，運用思維導圖把閱讀與寫作任務整合一體化，再借助同伴互評正面強化寫作策略，綜合優化大學英語寫作教學過程，旨在培養和提高學生寫作思辨能力。通過對課堂實踐進行問卷調查和隨機訪談，研究發現，此讀寫結合的方式對提高學生寫作思辨意識，促進思辨能力的發展有一定的積極作用。

[關鍵詞]批判式閱讀；讀寫結合；思維導圖；思辨能力

寫作作為聽說讀寫四大技能之一，其重要性在大學英語教學中毋庸置疑。然而，非英語專業學生沒有專門開設有大學英語寫作課，寫作通常是跟著精讀課程，在課堂上由老師附帶著講。我們在大量的習作中發現，學生往往喜歡模仿背誦四級作文模板，出現大量相似的范文式作文，無論是語言技能還是所展現出來的思維深度都停留在簡單初級的層面，暴露出“思辨缺席”的問題，即缺乏較強的“分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析能力”[1]。

本文從閱讀寫作“一體化”的角度，運用讀寫結合的模式，從批判式閱讀入手，運用思維導圖，借鑒國外大學寫作課程設計，從閱讀外延到寫作任務，結合同伴互評，以促進寫作思辨能力的發展。

一、在閱讀過程中要強化思辨意識

閱讀輸入是寫作輸出的基礎。沒有大量的閱讀，就沒有寫作的輸出。研究者普遍認為，大學英語寫作教學應強調大量閱讀，必然要建立起從閱讀、討論到寫作的環節[2]。閱讀與寫作的關系，就像是奶牛的進食消化過程。奶牛吃的是草，經過4個胃的消化，擠出來的是奶；學生接受大量的閱讀訓練，只有通過對閱讀內容內化吸收，重新整合，才能做到寫作輸出。然而當前存在的現狀是，非英語專業學生在英語閱讀過程中偏重語法結構和詞匯表達的照搬硬記，缺乏對篇章內容的內審自省式問答和文化維度的深層次思考。究其原因，關鍵是學生潛意識中認為掌握了詞匯語法等基本技能，寫作就手到擒來，所以閱讀思辨意識自然而然退居二位，或者被有意識地視而不見。

相比之下，國外的寫作課程常常是從“how to be a critical reader”開始，明顯更為注重閱讀思辨意識的培養。美國杜克大學寫作課程指出要成為具有批判性思維的讀者，可以從兩個重要方面著手：一是在書頁空白處做閱讀批注；二是與他人討論自己的看法。由此可見，要從閱讀信息的被動接收者轉變為積極閱讀者，閱讀批注是卓有成效的學習手段。閱讀批注的產生基礎是反復閱讀，而有效注釋也是反復深入閱讀產生的必然結果。比如，文章大意、重要概念、關鍵詞、閱讀中引發思考的問題、產生共鳴的地方、文章中的對比和沖突等——這些批注，只有通過對文章系統深入的解讀，發揮思辨意識的作用，才能得到的閱讀成果。此外，國外教師常常在學生積極閱讀之后，組織相關寫作會議，通過同伴間互相討論、分析、推導、綜合，最終才完成從閱讀到寫作的轉換輸出。

寫作能力往往是閱讀能力的映射。思辨能力作為最重要的“可遷移能力”，從閱讀到寫作都如影隨形，可以窺見一斑。梁茂成在2010年北外英語寫作教學與思辨能力培養高端論壇之圓桌會議中提到，通過對比國內外學生的英語作文發現，我國學生作文寫作模式有一定的套路，比如因果鏈較短，多為兩個節點，因為什么，所以什么。而國外學生作文中的因果鏈比較長，因為一個導致另外一個，再到另外一個，必須通過上下文才能理解這句話。可以看出我國學生普遍忽略思辨意識，缺少個性化的看法和批判精神，這和兩種教育形態下的閱讀教學模式有一定的關系。

從思辨能力的培養來看，本質上是要求教學理念的更新和教師水平的發展提高。一成不變的教學方式會壓抑學生的求知欲和學習興趣，而教師的視野高度和水平很大程度上決定了學生的思維能力。因此，教師首先需要通過不斷的學習發展提升自身學術能力，加深對思辨能力的深層次含義理解。其次，通過學習借鑒國外大學的課程設計，對課堂教學模式加以改進。一方面，教師本身應放下課堂的權威意識，尊重學生的獨立思考，構建自由平等的對話環境，注重培養學生的挑戰質疑精神；另一方面，可以把國外寫作課堂教學模式本土化，因地制宜，鼓勵學生采用批判式閱讀的方式，重視閱讀批注和小組討論，探索出適合自己的學習方式；最后，強調學生的讀者中心位置，引發批判性思考，以讀促寫，培養學生獨立提出見解的能力。

二、運用思維導圖培養寫作思辨能力

“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”，批判式的閱讀方式體現了讀者對文章內容的一個再創作過程。豐富的閱讀體驗，更有利于激發學生的表達欲望。Krashen和Merrill Swain等學者的研究發現，語言習得的有效途徑之一是將語言輸入與產出緊密結合[3]。思維導圖(mind map/thinking map)具有思維呈放射狀視覺化呈現的特點，借助思維導圖，巧妙利用關鍵詞和顏色，能有效地把閱讀體驗中所展現的篇章、結構、句式、語言、邏輯、思維等多元內容立體呈現，再過渡運用到寫作輸出。

文秋芳和周燕曾指出：“我國目前的外語教學普遍過分強調語言的交際功能，弱化語言的信息功能和思維功能。雖然語言教學中不可能完全排斥語言的信息功能和思維功能，但當人們對這兩種功能沒有給予充分關注時，輸入的語言信息就有一定的偶然性，不容易幫助學生形成系統的文化知識體系；交際所涉及的思維活動也很有可能缺乏挑戰性，不足以促進學生思維能力的發展?！盵4]課堂實踐中，我們以思維導圖為載體，透過讀寫結合，鼓勵學生把語言的三重功能有機結合，旨在達到既能鍛煉語言技能訓練又能培養思辨能力的目的。

圖1

上頁圖1是課堂閱讀思維導圖的一個框架示例。首先，要求學生在完成閱讀后，用思維導圖做一個分析，列出文章結構、重點詞匯表達、重點句型、故事、人物、關鍵事件、作者背景、自己思考的問題和隱藏在文中的美式思維等，并鼓勵學生根據個人閱讀所得添加新的思維分支通路。課堂實踐發現，有的同學聯想到美國人的價值觀和思維觀念，主人公Jimmy出生的時候難產，因為缺氧大腦受損?？杀M管情況特殊，父母過世后，最終還是自己獨自居住、工作、生活。由此可感受到美國人對獨立性和個人空間的重視；通過Jimmy紐約生日會的籌辦，有的同學認識到“911”事件對普通民眾的心理影響,從人文角度重新詮釋這一重大歷史事件所造成的沖擊力等等。通過思維導圖的梳理，從閱讀中提煉預制語塊、全面總結，最終目的是要激發學生的寫作興趣，讓學生在寫作時思維上能有理有據，言之有物；表達上能套用語塊、句式，提升語言技能技巧。最后，布置寫作練習。原文的作者是Jimmy的妹妹以第一人稱描述，要求學生以Jimmy的口吻改寫這篇文章，并以一段話描述閱讀心得。該教學設計的目的是通過設置不同難度的寫作任務，幫助學生從低水平階段的知識敘說(knowledge-telling)到較高水平的知識重建(knowledge-transforming)[2],從下至上螺旋式拓展讀寫思辨能力。

通過一個學期的思維導圖課堂實踐，隨機對所在授課班級的98位大二學生進行問卷調查和訪談，對下列調查選項按照完全同意、基本同意、中立和不同意4個量度量表測量，從而了解思維導圖在閱讀寫作方面實際使用情況。回收的98份問卷歸類統計如表1。

表1

應用思維導圖人數同意有助于細化知識結構6364.29%更有利于我對文章整體的理解和把握7071.43%有助于激發興趣,促使我進行積極主動的閱讀5455.10%有助于寫作思路的整體把握和結構梳理7576.53%有利于激發我的思考6061.22%

從表1可以看出，學生對思維導圖在指導寫作整體架構上認可度最高，76.53%的學生認為思維導圖有助于寫作思路的整體把握和結構梳理；其次是有利于對閱讀的篇章理解，占71.43%；有助于細化知識結構，占64.29%；有利于激發思考，占61.22%；能激發興趣、促進積極閱讀，占55.10%。可以看出思維導圖能促進學生在總結、歸納、分析、解構和綜合等思維模式方面的認知發展，指導相關策略知識，從而增強閱讀寫作思辨意識，這與后續的相關調查數據相符合(見表2)。

表2

思維導圖在學習上的幫助有(多選)人數比例最高的3項總結歸納7677.55%分析關系6768.37%加深理解4950%

概括來說，思辨能力的培養不是抽象的過程，要在培養策略知識的同時，以學生為課堂主體，引導學生學會通過實踐掌握從多角度綜合分析問題的規律和方法，并在后續學習中發展運用，從實踐中學習，再到實踐中去運用，培養學生終身學習的能力，形成一個良性的循環。在教學設計中，要根據具體教學任務做出針對性引導，注重中西方思維與文化差異，拓寬看問題的視角，激發學生的邏輯論證能力和讀者意識。在寫作實施過程中，要發展寫作任務知識，通過逐層的任務難度遞進，以任務練習促寫作，增強反思意識。

通過隨機訪談我們還發現，大部分學生反映思維導圖可以讓他們多動腦，不至于一味接受課件灌輸，通過作圖讓自己的理解具象化，實現知識內化吸收。也有部分同學反映他們認可思維導圖的作用，但由于目前只有一個學期的實踐階段，他們還不太適應，未能靈活運用，因此，對思維導圖持中立態度。總的來說，學生總體上希望老師繼續在課堂上應用這一方法。課堂觀察中還發現，由于思維導圖的介入，寫作教學活動變得更為生動有趣，師生與生生之間的互動頻繁，課堂參與性更高。個人創意能夠充分體現，不僅僅拘泥于單一線性思維，課堂氣氛積極融洽?？傮w來看，思維導圖對寫作活動有一定的優化作用。

三、同伴互評的重要性及意義

同伴互評(peer review)的定義和解釋有多種，包括同伴反饋(peer feedback)、同伴反應(peer response)、同伴評估(peer evaluation)等，都是指學習伙伴通過交換閱讀彼此作品，給出相應的反饋、修改意見。這是讀寫結合模式中的重要一環。Urzua指出同伴評價使得學生在寫作時能站在讀者的角度，更多地關注他們的需求[5]。同時，閱讀他人的作品能幫助自己成為更好的作者。

從教師的角度來看，同伴互評的過程，讀者與作者雙重功能兼而有之，如何達到良好的教學效果，關鍵在于如何給出建設性反饋意見。首先，端正態度，嚴肅對待他人的作文。其次，很多同學在評論他人作文的時候，感到無從下手，缺乏實質性評論，只會說一些諸如“很好”“印象很深刻”之類的虛話。教師應該就如何給出有效的反饋意見對學生進行專項指導。反饋過程中，與其只是簡單的說“印象很深刻”，不如從句式角度，有的放矢：這一段落寫作，先用短句點出主題，再用長句羅列信息點，長短句交替使用，主次分明?；蛘?，從詞匯表達角度加以點評：通篇詞匯運用很精彩，在描述人物上，避免了nice這樣比較空洞的詞，而是用了更具體生動的如humorous,intelligent,heartfelt,weather-beaten等，形象塑造立體飽滿。又或者，從整體框架角度點評，文章結構清晰合理等。兼有激勵與指正的評語，可以幫助學生發現所存在的問題，也能夠起到正面強化寫作策略的作用。還可以由教師引入量化的互評表，將各評判標準列出，再結合開放式評論區，由學生自主選擇完成。

Berg認為同伴反饋能培養學生的思辨能力，提高作文質量[6]。從教學觀察中，我們發現互評過程中的互動(討論分析，提出建議，反饋修改等)和換位思考，能夠引發學生對寫作評判標準的反思認識，幫助學生認識到一篇好的作文，應該段落上下銜接合理，內部邏輯論述清晰準確，用詞得當。在同伴互評創造的自由環境下，不僅能促進情感交流，增強合作意識，還能幫助學生形成批判反駁、推理論證和邏輯思辨的學習習慣，培養學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，推動其思辨意識的發展。透過學生互評的視角，寫作評判標準和策略不再是看得見，摸不著。潛移默化下，互評能更進一步啟發學生從“思想內容，謀篇布局，語言質量，行文得體性”幾個方面綜合思考寫作。此外，通過同伴互評，促使學習焦點發生轉移。學習焦點從二語的寫作技能學習上升為自我提升的能力學習。這種自我學習和點撥的能力，能促使學生跳出語言學習的思維定勢，激發其在寫作方面的自主學習能力?；ピu的最終目的是要鼓勵學生善于發現自身寫作的不足之處，同時增強學生的學術素養。

本文在課堂實踐中以批判式閱讀為先導，以思維導圖為橋梁鏈接，將閱讀與寫作任務一體化緊密結合，最后運用同伴互評正面強化寫作策略，旨在充分挖掘學生的認知潛能，培養多元化思維模式，調動學生的課堂參與積極性，從而增強學生的思辨意識，提升其思辨能力。思辨能力的培養不是一日之功，進一步的研究還有待通過收集更完善的教學數據，在長期的教學實踐中逐步驗證。作為教育工作者，只有從非英語專業學生的學習特點出發，因材施教，從教學模式、教學內容、教學方法等多方面著手，從教育和認知學理論上深入研究，從教學實踐中驗證改進，全面推進大學英語教學的改革，才可能把學生從只會背作文模板的寫作機器人，轉變為具有獨立分析思考能力的綜合應用型人才。

參考文獻：

[1]黃源深.英語專業課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”[J].外語界,2010(1):11-16.

[2]徐昉.英語寫作教學與研究[M].北京:外語教學與研究出版社,2012:143

[3]Krashen, S.D.The Input Hypothesis: Issues and Implications[M].London: Longman, 1985.

[4]文秋芳,周燕.評述外語專業學生思維能力的發展[J].外語學刊,2006(5):76-80.

[5]Urzua, C.“You stopped too soon: Second language children composing and revising”[J].TESOL Quarterly，1987(21):279-304.

[6]Berg, E.C.“The effects of trained peer response on ESL students’revision types and writing quality”[J].Journal of Second Language Writing，1999(8/3):215-241.

(責任編輯：高堅)

收稿日期：2015-12-13

基金項目：2015年度新世紀廣西高等教育教學改革工程項目(2015JGB293)

[中圖分類號]G642.4

[文獻標識碼]A

[文章編號]1673-8535(2016)01-0099-05

[作者簡介]楊露(1980-)，女，廣西武宣人，廣西科技大學外國語學院講師，研究方向：大學英語教學、英語教學法。