基于教學診斷的高職教師專業化發展突破路徑*

袁 靜

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基于教學診斷的高職教師專業化發展突破路徑*

袁 靜

（南通航運職業技術學院 院長辦公室，江蘇 南通 226010）

將診斷的概念運用到高職院校的教學場域中意味著從“問題導向”到“改進取向”的轉變。作為教學理論與實踐相結合的產物，教學診斷的取向轉變將從不同層面、不同維度對教師的專業化發展形成沖擊，為其持續性發展提供動力源泉。高職教師的專業化發展正面臨教師發展意識欠缺、實踐能力缺乏、教研文化缺失等困境，診斷機制的運行將為教師專業化發展的突圍創造條件。在教學診斷運行機制的視閾下，經過要素診斷、過程診改、效果診斷的高職教師專業化發展，通過教師專家化、參與全員化和管理精細化、技術信息化和預警常態化等路徑不斷取得突破。

教學診斷；高職院校；教師專業化發展

高等職業教育人才培養質量的提升在很大程度上依賴于教師的專業化發展。作為教學理論與實踐相結合的產物，教學診斷使教師的專業化發展獲得持續性可能。2015年6月，教育部發布了《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（以下簡稱“通知”），決定在全國職業院校逐步推進教學工作診斷與改進制度，這必將更加促使教學診斷成為高職教師專業化發展取得突破的重要助推器。

一、教師專業化發展框架下教學診斷的意蘊

診斷為醫學術語，是指醫生在通過各種手段全面檢查了解病癥、研判病因的基礎上制定治療方案的過程。將診斷的概念運用到高職院校的教學場域中即被賦予特定涵義，旨在通過對教學過程的把脈診查，發現教學中存在的問題并制定解決方案，進而提升教學質量并促進高職院校師生共同成長發展。

（一）“評估導向”到“診斷改進”的轉變

對教學診斷的解讀不同于以往的高職院校水平評估。后者主要是在一定的時間節點內對學校的辦學方向、辦學條件和辦學水平等作出結果性評價。它的局限性在于：評估更注重教育教學的結果而忽視教育教學的過程控制；評估更注重教育質量的表征指標而忽視質量指標的深層內涵；評估更注重對過往工作的總結而忽視面向未來的改進。因此，在教師專業化發展的過程中，評估容易使教師產生被動應付的心理，其持續性發展的動力不足。而教學診斷的主要目標不僅僅是為了查擺問題、評議考核，更是為了進一步引領高職院校全面自主開展改進工作以發揮教育質量保證主體作用，并逐步建成校內全員、全方位、全過程的“三全”質量保證與改進制度體系。在該制度體系的框架下，教師不再囿于尋找自身問題，而是對自身存在問題進行整體性、系統性的相關性分析，通過與教師以及其他群體的對話與交流更好地整合自身資源，從而形成與自身現狀高度契合的專業化發展改進方案。由此可見，教學診斷取向的轉變將從不同層面、不同維度對教師的專業化發展形成沖擊，為其持續性發展提供動力源泉。

（二）“被動成長”到“主動反思”的轉變

對從事高職教育的教師來說，教學診斷既是一定場域內的意義性解讀，也是一定情境下的實踐腳本。首先，教學診斷促使教師以主體性的身份對專業化發展角色進行再定位。長期以來，教師的專業化發展動力更多地來自于外力，來自于行政性的管理和監督。教學診斷中，主體性的身份使得教師在專業化發展中的角色得以明晰，清晰的角色目標促使教師產生持續性的自發性內生動力，這是催生專業化發展突破的基礎。其次，教學診斷促使教師以專業化的視角對教學實踐進行反思。教師作為診斷的主體，可以根據學生的認知和情緒特點并結合自己的教學實踐智慧對教學實踐進行有針對性的反思，通過理順課堂教學各要素間的關系、調整知識呈現的時機與形式、整合課程資源的邏輯與關聯性、對照教學計劃的實現程度等一系列精細化的反思性診斷發現存在的問題，不斷提升教學品質。再次，教學診斷促使教師以發展性的心態對發展中的問題進行改進。在不斷檢視和反思自己的過程中，教師很容易產生倦怠心理。教學診斷過程中，自發的內生動力能使教師以良好的心態來面對自己專業化發展中遇到的困惑，以適應不斷變化的教育教學情境和多元化的教學需求。

二、高職教師專業化發展的困境與突圍

（一）困境：陷入“評估導向”的高職教師專業化發展

教師的專業化發展是教師個體與學校和社會持續互動的過程，它貫穿教師的整個職業生涯周期。在長期“評估導向”的文化浸染下，高職院校的教師在發展意識、實踐能力、教研文化等方面正面臨著較大的困境。

首先是專業化發展意識的欠缺。這種意識的欠缺體現在兩個方面，一是他們對自我專業化發展和職業規劃、完善教育行為的態度和認知還不夠。根據對某高職院校教師的調研情況統計，只有不到三成的教師會經常思考自身的職業生涯規劃和專業化發展，由此可見，教師的專業化發展處于相對被動的狀態；二是對于專業化發展的內涵理解深度不夠。在教師“專業化”的語境下，教師的社會角色責任應該不僅僅包含教學，還應當包括育人這個維度。而絕大多數教師在專業化發展的過程中并不太注重育人維度的知識儲備和行為實踐，他們更多聚焦于專業教學，而將育人視為輔導員或班主任的職責。這在一定程度上阻滯了教學實效的提升，進而影響他們的專業化發展。

職業教育尤其是高等職業教育的目標是培養具有較強實踐動手能力的技術技能型人才。高職教育的“跨界”特質對高職教師的實踐能力提出了較高的要求。近年來，國家在政策層面不斷鼓勵和引導高職教師進企業實習鍛煉，讓教師在生產服務一線的工作實踐中升華對課本知識的理解，努力實現課堂理論知識與實際操作能力的對接，從而使理論知識的輸出更接地氣，更靠近企業對人才的需求，更易被學生所接受。然而，由于缺乏專業實踐經驗導致的教學成效不理想已經成為絕大多數教師在教學過程中面臨的主要問題。由此可見，專業實踐能力的欠缺已經成為嚴重制約高職教師專業化發展深化的瓶頸。

教研文化的缺失也是高職教師專業化發展過程中面臨的困境之一。教師的專業化發展是一個持續的場境共建的過程。自覺生成的教研文化的匱乏使得專業化發展失去生根發芽的土壤。在實際工作中，現實的教研活動往往被一些其他的活動所取代或擠占，真正意義上的教研活動也就無法開展。同時，教研文化也存在著孤立和封閉的“怪圈”，教師無法從彼此合作、共融的組織文化中獲取知識技能的提升與改進，以及工作態度的影響與觸動，工作環境的改善。

（二）突圍：教學診斷運行機制視閾下的教師專業化發展

所謂運行機制是指有機體的構造、功能及其相互關系，泛指某個工作系統各要素及其要素之間相互作用的過程與方式。而教學診斷運行機制特指對教學系統諸要素、教學過程及教學效果的診斷過程與策略。[1]教學診斷運行機制將教師作為教育質量的主要生成主體，這就意味著教師的專業化發展將在教學診斷運行機制中得到彰顯和推進。

教學系統包含教師、學生、教學內容、教學目標、教學方法、教學情境等要素。要素診斷就是依據一定的標準對上述要素的運行狀態進行診視研判，分析、歸納問題并尋求改進方法的實踐活動。教學的內容組織、方法選擇、目標制定和情境創設在很大程度上皆由教師自主控制與決定，所以教師是要素系統的核心和焦點。教師主導作用的發揮程度直接影響教學活動的運作。因此，診斷中的重點主要有兩個：一是教師如何協調諸要素之間的關系以保持要素間的協同與匹配，這主要體現在能否依據學生的接受能力和學習能力設定教學內容以達致教學內容與教育對象的匹配、能否依據學生的多樣化需求選擇方法并創設情境以達致教學方法、教學情境與教學對象的匹配。二是教師如何提升諸要素的品質和效能并促使其由潛在態轉化為現實態，這主要體現在教師是否具備強烈的主體意識和責任意識、足夠的知識儲備以及較強的教學實踐能力并將其在教學活動中得以體現。

如果我們將教學過程視作一個大的動態系統，則該系統由三個基本的子系統構成。這三個子系統分別是教學準備過程、課堂教學過程、學生的接受過程。三個子系統的運作機制和狀態構成了教學過程，其依次循序展開往復構成了教學過程的整體持續演進。教學過程的成熟與繁衍是教師專業化發展的直接體現。教學過程是指依據一定的標準對上述三個子系統進行診視和研判，綜合分析過程中出現的問題并尋求改進方案的實踐活動。教學過程診斷的重點在于：一是教師如何做好教學前的準備工作，這主要體現在課程目標的設置、教案的設計、教學輔助手段的準備等是否到位，高職院校的實訓教學還包括教學設備儀器的操作準備是否到位；二是教師在課堂教學過程中的實時表現，這主要體現在教師的教學基本功底的展現、對課堂互動的把控、實際操作的演示等方面；三是學生接受知識的相關情況，這主要體現在學生在接受知識過程中的即時反應和表現。

效果是指活動的具體結果及其實際效應。效果診斷是指依據一定的標準對教學的實際效果進行診視和研判，意在對效果評定指標體系的各類數據進行匯總分析并提出改進方案的實踐活動。教學效果是教學過程的風向標，表明了過程輸出的有效程度。效果診斷的重點在于：一是學生對教師的教學評價，這主要體現在學生對教學、育人、服務的綜合評價如何，評價的態勢走向是否呈上升趨勢；二是學生對理論和實踐知識的掌握情況以及可持續學習的能力如何，這主要體現在用人單位對學生的反饋評價方面，具有一定的滯后性。

三、診斷運行機制視閾下高職教師專業化發展的有效路徑

（一）要素診斷：反思常態化和教師專家化

在教師的教學實踐中，多數情況下教師對情境的判斷、問題的處理都源于由自身的價值理念、生活經驗等儲備積累而形成的一種“直覺”，各種事件的發生都會給教師帶來相應的情緒體驗。高職院校的教師應當及時對教學活動中的實踐進行真實的再現與覺察、深刻的梳理與反思，從而不斷提升自己的反思能力和研究能力，促使自己成為專家型的教師，不斷實現專業化發展的超越。

在教師進行反思的過程中，我們會發現教學活動中有許多簡單線性的重復性工作，教師不可能從這些經歷的每一個過程中都發現對自身專業化發展的意義。而只有一些特定時間點發生的特定事件才會產生重大的影響，這就是所謂的“關鍵事件”。“關鍵事件”就是指“個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出關鍵性的決策，它促使教師對可能導致其特定發展方向的某種特定行為進行選擇。教師經歷的關鍵事件集中體現著教師對自我已有的內在專業結構的合理性、適應性的評價和最終決策。”[2]對于高職院校的教師來說，關鍵事件能否成為關鍵事件并不僅僅取決于事件本身，還在于其所引發的自我覺知，包括對專業道德倫理、專業理論知識、專業實踐能力、專業化發展意識的解構與重構。在對關鍵事件進行診斷的過程中，反思的深度和高度在某種程度上決定了教師進行教學研究的能力以及成為專家型教師的可能。

在教師進行反思的過程中，個體的能量是有限的，因此應該積極營造以合作、共融為基礎的教研學習社群。朱旭東認為，學習社群是在具有共同愿景和價值共享的組織中為了完成某種使命以學習方式而形成的共同體。教師專業化發展是在學習社群中完成的，沒有一個教師會離開學習社群而獲得發展。[3]高職教師在長期的實踐過程中形成了以教研組或教研室為單位的學習社群。教師通過學習社群內的共同診斷，對教學實踐做出深刻的反思從而形成一種基于實踐反思的理性認知框架，實現專業化發展的共同升華，完成教師個體向專家化發展的超越。

（二）過程診改：參與全員化和管理精細化

教學過程診斷是一項復雜的系統工程。它需要全員化的投入和參與，更需要在管理上注重精益求精。管理過程中各個層面上的精細化能更好地推動教師的專業化發展，促進高職教育質量的內涵式提升。

教學過程的診斷改進需要教師個人的付出以及高職院校作為組織主體的努力，也需要社會多方的參與。各院校應深刻認識教學診改工作對于提升教育質量、促進院校可持續發展的重要意義，采取各項保障措施保證診改工作的順利實施。相關教育行政管理部門在診斷改進運行過程中應扮演好“指導員”、“教練員”角色，加強省級統籌，規劃好、引導好、支持好各高職院校建立和完善學校內部質量保證制度體系。教育部通知指出“支持對企業有較大影響力的部分行業組織牽頭，以行業企業用人標準為依據，設計診斷項目”，這也充分表明了行業企業的深度參與對于教學診改的重要性。

與此同時，應在各個層面的管理過程中應提倡精細化，從小處做起始終保持改進提升的張力。對于教師個人來說，在教學準備過程和課堂教學過程中從對教材的深入研究到課程教案的認真準備、從教學方法與用具的精心選擇到知識呈現的時機形式、從教學環節的邏輯設計到課程資源的綜合配置，每一個環節都要進行細致認真的準備，才能在反思中不斷提升綜合能力，實現專業化發展的跨越。院校作為質量生成的組織主體，應根據自身的辦學水平以及診斷實際情況完善內部質量保障系統，積極建構關于教師專業化發展的校本制度和機制，并詳細制定時間表和路線圖，將診改的要求落細、落實。教育行政管理部門在加強統籌促進高職教師專業化發展的過程中應加強基層調研，充分細致考慮行業企業、高職院校等參與方的利益并對其需求加強綜合統整，促進教師在實踐動手能力方面的專業化發展。行業企業應加強與高職院校的溝通與互動，制定人性化的措施為教師到企業實踐提供便利，主動服務于教師的專業化發展。

（三）效果診判：技術信息化和預警常態化

效果診斷既是過程診斷的延續，又是對過程診斷的檢驗。隨著大數據時代的到來，教育信息化已經成為一項國家戰略。效果診斷的品質提升需要現代化信息技術的促進和推動作用，也需要常態化機制的保障和支撐。

教育部自2008年起在高職院校中對人才培養工作狀態數據進行采集。數據狀態平臺的運行為教學管理、教師的專業化發展提供了很好的數據支撐，但平臺的功能尚未被充分開發和利用。為了更好地保障高職人才培養質量，在運用信息化技術促進教師專業自主發展的過程中應突出強調以下兩點：首先，各院校相關部門對教師專業化發展的數據匯集、分析整理應注意從源頭采集數據，注重過程性數據的開發和采集，強調數據的實時采集、分析和展現，以確保數據采集的準確性和真實性，更好地為相關部門進行制定有針對性的改進政策提供堅實的數據支撐。其次，各院校應整合師資及硬件資源，注重對教師的信息化培訓，不斷提升現代化信息技術運用能力，為教師的專業化發展提供內生動力；再次，各教育行政部門應協調統籌建立數字化教學資源庫，打造全方位的教師線上學習與線下培訓學習體系，為教師的學習創造良好的資源條件。

此外，各高職院校應明確診改的周期，建立常態化的診改制度，將診改過程貫穿于上述三個教學過程子系統的各個工作環節，使得全程覆蓋、實時監測、及時預警成為現實，并在此基礎上形成質量改進的預警反饋、跟蹤改進的質量生成及提升的閉環，使常態化的預警改進成為激發教師專業化發展的動力源泉。

[1] 尹達.論現代課堂教學診斷運行機制選擇[J].中小學教師培訓,2015,(12):41.

[2] 葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京:教育科學出版社,2001.309.

[3] 朱旭東.論教師專業發展的理論模型建構[J].教育研究,2014,(6):88.

[4] 胡慶芳.課堂教學診斷改進系統的重建[J].思想理論教育,2009,(4):41-47.

[5] 尹達.課堂教學診斷研究總結與展望[J].教師教育學報,2014,(12):54-61.

[6] 張偉民.教師專業發展的客觀要求:教學診斷能力及其提高[J].教師教育研究.2006,(1):12-15.

[7] 陳瑞生.教學診斷：教師專業發展的助推器[J].江西教育,2009,(10):9-10.

[8] 周俊.基于質量提升的職業院校教學工作診斷及改進研究[J].中國職業技術教育,2015,(26):35-38.

The Breaking Path of Teachers’Professional Development in Higher Vocational Colleges Based on Teaching Diagnosis

YUAN JING

（Headmaster's Office, Nantong Shipping College, Nantong 226010, China）

The application of diagnosis in the teaching field in higher vocational colleges means the problem-to-improvement based transformation. As the production of teaching theory and practice, the transformation will deeply impact the teacher’s professional development from different levels and dimensions. The teacher’s professional development is facing the problems of lack of developmental awareness, practical ability, research culture. In the view of teaching diagnosis operation mechanism, the teacher’s professional development will make breakthrough through expert-oriented teacher, all-staff participation,meticulous management,technology informatization and early-warning normalization based on a diagnosis of the teaching element, process and effect.

teaching diagnosis; higher vocational colleges; teacher’s professional development

2095-364X（2016）04-0024-04

G715

A

2016-04-26

2014年度江蘇省高校哲學社會科學研究基金資助項目“教育生態學視閾下高職院校教師專業發展模式與策略研究”（2014SJB632）。

袁靜（1983-），女，江蘇南通人，助理研究員，研究方向：高職教育管理。