民族學生寫作中介詞和量詞漢語轉換的偏誤分析

內容摘要：受母語的影響，民族學生漢語寫作中在將母語轉換成漢語時，常常出現介詞、量詞等偏誤現象。教學中教師應明確告訴學生民漢語言的不同，有針對性的引導學生糾正偏誤。

關鍵詞：介詞 量詞 偏誤

寫作中，民族學生由于受到母語的影響，在將母語轉換成漢語時長出現介詞、量詞的遺漏和亂用等現象。針對這種現象，筆者經過長期的教學實踐，逐漸找到了以“轉換”為主題的突破口——民族語言的漢語轉換，此為糾正學生寫作中漢語運用偏誤之舉，就是抓住民族語言與漢語的不同點，糾正學生運用本民族語言的表達習慣生硬地表達漢語。

一.介詞的偏誤現象及教學分析

漢語有介詞，維吾爾語卻沒有。由于受到母語中沒有介詞的影響，所以維吾爾族學生作文寫作中常常漏掉介詞或者亂用介詞，魯健驥將前者視為遺漏偏誤：“在詞語或句子中遺漏了某個/幾個成分導致的偏誤。”[1]維吾爾族學生寫作中遺漏介詞的情況，以丟掉“在”和“到”較為常見，如學生的作文中寫到：

（在）老師的幫助下，我的漢語水平提高了。（括號中的文字是筆者補充或糾正過來的文字，下同。）

阿依古麗（在）二號樓前等我呢。

（在）這次塔大舞蹈比賽中，我們預科6班取得了很好的成績。

（在）大家討論中，老師發現了一個奇怪的現象。

（在）我的印象中，爸爸是個嚴厲人。

老師讓我（到）辦公室去。

我是今年錄取（到）塔里木大學。

寫作中，學生對于“在”的使用，往往還會丟掉與之搭配的方位詞，致使介詞框架不完整，如：

暑假我不僅在田（里）干農民的活，還在家（里）看書。

在生活（中）難免會碰到一些不如意的事情。

維吾爾族的朵帕在市場（上）的非常暢銷。

亂用介詞如：

我來到（自）是沙雅縣。

每次我做錯事的時候爸爸把（用）善良的眼瞪著我給我教育。

我把艾力不認識。

到塔里木大學后，我把爸爸媽媽想了。

把字句的錯誤是新疆學生寫作中常見的。“把”字句，漢語特有，維吾爾語沒有對應句型，所以維吾爾族學生在將母語轉換成漢語時就出現濫用“把”字句的現象。教師在教學過程中要能揭示“把”字句的語義特征和使用條件，提醒學生不要受母語的干擾，正確使用把字句，并能區分把字句和主謂句。

介詞的偏誤中還有一個突出的表現就是“被”字句使用的錯誤。首先是學生在作文中丟失“被”字，如：

這個幸福的家過了不久破壞了。

其次是被動句中丟掉了動詞，如：

電腦被他壞了。

天還沒亮我被姐姐醒了。

爸爸的腳被錘子腫了。

媽媽身上被雨濕了。

教室玻璃被玉素甫碎了。

之所以出現如此偏誤，與維吾爾族學生母語的影響有極大關系。在維吾爾語中，表示漢語補語的“壞、醒、腫、濕、碎”等本身蘊含有動詞“弄、叫、砸、打”的含義，學生出現的錯誤是在民語言向漢語言轉換的過程中受到自己母語的影響所導致的。教師在教學中應該提醒學生注意民漢語言轉換時勿忘加上相應動詞，才能符合漢語的表達習慣。

其三是被動句式中將表被動的“被”字和“受”同時使用，如：

我被阿迪力老師挨批評了。

生態環境被太多的人受到了破壞。

像這種情況，教師應該告訴學生，“被”字已經表示了被動，而“挨”、“受”等字也是表示的被動意思，這樣使用是重復的，而這種被動句式帶有明顯的不高興色彩，在民漢語言轉換中要把句子后面的謂語部分去掉，上述兩句可以更改為：

我被阿迪力老師批評了。

生態環境被太多的人破壞了。

被字句誤用還有一種現象就是將表示強調的“是……的”句式誤作被動句，如：

我的語文被買買提·卡德爾老師教的。

我們的圖書館被兵團六建蓋的。

教師要告訴學生在民族語言向漢語轉換的時候，“被”字句重在被動，“動詞必須是代表發自某人、物的一種有意識的或無意識的動作，對另一人、物有所影響的。”[2]而上述兩例被動意味特弱，重點是后面的施事者，重點在強調誰在（某地）干什么，民漢語言轉換時應該用“是……的”句式，該句式也是MHK常考的句式。

學生出現這些介詞誤用問題，是沒能理解漢語的介詞框架，“介詞在前，其他詞語在后，介詞所介引的對象被夾在中間，形成了一個框架，我們稱為‘介詞框架’。”[3]介詞框架，往往是一些固定結構，遺漏介詞和亂用介詞是沒有掌握介詞框架的固定搭配的一種表現。究其原因，是維吾爾語里沒有介詞這一詞類，寫作中母語語言規則的強勢干擾往往使得學生機械地“借助于母語，說出符合漢語習慣的錯句來。”[4]

二.量詞的誤用及教學分析

“漢語的特點在于量詞的應用的普遍化，可計數的事物也需要用量詞，并且這樣的量詞不是一個而是很多。”[5]量詞是漢藏語的特點之一，是漢語區別其它語言的特點之一。新疆某些世居少數民族如維吾爾族和哈薩克族等阿爾泰語系的語言，表達數量主要依靠數詞和名詞等的形態變化，數詞和名詞直接組合，量詞不出現并不影響交際和人們的理解，在維吾爾語中表示抽象事物和心理活動的名詞一般不與量詞進行組合使用，具體事物名詞中也有部分名詞沒有可搭配的量詞。比如把“一座村莊”說成“一村”，“一件事情”說成“一事”，“一個哥哥”說成“一哥哥”，“一輛汽車”說成是“一汽車”等。

進入大學后，學生們在教師的要求下，也有使用介詞的愿望，但由于不熟悉量詞和名詞的搭配，就出現了大量的胡亂搭配的情況，如：

我們花了很多時間寫一片詩。

老師讓我們寫一張作文“我”。

我從前有一句壞習慣。

量詞使用不恰當，有一部分是“個”量詞的泛化所致，如：

知識的海洋它像一個船。

早晨我看了一個課文。

我們努力了一個事情。

像這種情況，教師最好列舉一些常用名量詞搭配的短語，讓學生熟讀成誦，學生如果有時間和興趣的話可以專門看一些有關量詞搭配的書籍，如郭先珍的《現代漢語量詞用法詞典》（語文出版社2002年出版）、何杰的《現代漢語量詞研究》（民族出版社2001年出版）。

更有寫作中由于亂用名量詞而不顧及邏輯條理的，如：

我爸和我媽是一個種地的農民。

由于量詞的缺失，有些學生就不知道將量詞語名詞和動詞搭配，如“我的爸爸是一個十分嚴肅的”這句話后面就缺少名詞中心語“人”字。

量詞和中心語的缺失，導致學生寫作中分不清名量詞和動量詞，二者混淆使用，如：

我喜歡爸爸，因為他是第一次學我讀書的。（我喜歡爸爸，因為他是第一個教我讀書的人。）

也有出現量詞冗余的現象：

小學有個一位老師教語文的。

我們經常也會遇到像這個類的事情。

少數民族學生往往會把“一”和“個”、“這”和“個”、“那”和“個”看成是一個整體，受母語書寫認讀連綴形式的影響，認為這些詞語不能分開，是以導致偏誤。教學中教師應該耐心地進行引導，學生應該會很快改正這種偏誤。

母語量詞使用有無皆可的自由，也導致學生誤將名量詞和副詞等其它詞性混淆，如：

我們家有五口人，爸爸、媽媽、哥哥、弟弟和我。爸爸很關心我，因為我是他的一個女孩子。

根據學生作文中的意思，應該是“我是他唯一的女兒”，誤將“唯一”寫作“一個”，如果不看上下文，還以為她家有幾個女兒呢。

三.結論

民族學生寫作中母語的影響，的確給漢語轉換增添了不少麻煩，但也有增進漢語學習的一面，關鍵是教師如何引導學生辨識二者的聯系與差異，利用母語學習的便利條件，進行相應的對比教學，尊重語言事實，有針對性的引導。同時，教學中也應學會從尊重少數民族文化入手，通過各民族文化的比較引導學生寫作水平的提高，“各門課程都應該建立在本族語和外族語比較的基礎上，只有強調異域文化才能對本民族文化有更深刻的理解，只有懂得本民族文化才能更好地掌握其他文化，也只有將本土文化和目的語文化進行深入的對比和探討，才能幫助學生提高文化認知的能力。”[6]如此可以加深學生印象，提高運用能力，從而促進漢語寫作能力的提升。

參考文獻

[1]魯健驥.外國人學漢語的語法偏誤分析[J].語言教學與研究，1994（1）：49.

[2]王還.門外偶得集（增訂本）[M].北京：北京語言學院出版社，1994：148.

[3]陳昌來.介詞與介引功能[M].合肥：安徽教育出版社，2002：137.

[4]吾麥爾江·吾吉艾合麥提.維吾爾族學生學習漢語常用介詞時的母語負遷移現象研究[D].新疆大學碩士研究生學位論文，2006：31.

[5]呂叔湘.現代漢語八百詞[M].北京：商務印書館，1980：15.

[6]胡潔，李在輝.大學英語教學中的跨文化意識培養[J].西南民族大學學報，2004（9）：423.

基金項目：塔里木大學人文學院2014年度“本科教學工程”《<古代漢語>詞語教學方法新探——雙音節詞回溯單音節詞法》（項目編號：RWJG1408）；自治區普通高校人文社科重點研究基地——塔里木大學非傳統安全與邊疆民族發展研究中心2013年度招標課題重點項目《文化安全視閾下新疆柯爾克孜族倫理文化傳承與實踐研究》（項目編號：090113B03）；蘭州大學“中央高校基本科研業務費專項資金項目”（人文社會科學）研究生創新項目《霞浦新發現<摩尼光佛>校注研究》（項目編號：13LZUJBWYJ021）。

（作者介紹：包朗，歷史學博士，塔里木大學人文學院副教授，研究方向為漢語言文字學、歷史文獻學）