“生成教學”在《建筑設計基礎》教學中的運用*

周紅　于斌　郭俊明（湖南科技大學 建筑與城鄉規劃學院，湖南 湘潭 411201）

“生成教學”在《建筑設計基礎》教學中的運用*

周紅于斌郭俊明
（湖南科技大學 建筑與城鄉規劃學院，湖南 湘潭 411201）

建筑學設計基礎教育是以引導學生進入設計領域為目標，以認識建筑本質為核心的教學活動。其對學生的設計起到重要的啟蒙作用，“生成教學”強調對學生的引導和過程的強調，通過將設計任務分解為一系列的相互遞進的設計訓練，從而自然而然地將學生引入到設計領域中來。文章試圖通過闡述“生成教學”理念的概念及特點，討論其對建筑設計基礎教學的意義，并以同濟大學建筑學大二的課程設計為例，討論“生成教學”理念在實際教學活動中的運作方式及教學重點。

建筑學教育；生成教學；建筑設計基礎；受限生成

建筑學經過多年的發展和完善，已經形成自己的一套教學訓練體系，每個院校也有各自不同的教學特點。與高年級階段以建筑類型劃分的綜合性設計訓練不同，低年級開設的建筑設計基礎課程是建筑學的入門課程，其教學主要建立在對建筑本質認識的基礎上，學生設計還處在啟蒙階段，學生基本功是否扎實、學習興趣和專業思維習慣的培養主要取決于這一階段。設計基礎教學的重要性在建筑界已經達成共識。學生只有在基礎階段打下堅實的建筑基本功，產生對建筑設計濃厚的興趣，掌握正確的學習方法，才能從低年級的分項設計訓練自然而然地過渡到高年級的設計綜合階段，最后能夠直接面向社會。

而建筑設計基礎的各個學期也各有側重點，一年級主要以三大構成（平面構成、立體構成、空間構成）和分項基礎訓練為教學重點，有針對性地培養學生的美感、設計感、邏輯性。二年級則進入建筑綜合設計階段，二年級上學期的建筑基礎教學是從分項基礎訓練到建筑設計綜合的一個自然過渡期。

從分項訓練到設計綜合訓練這個過程并不是將一系列的分項訓練簡單并置。通過將設計題目運用規則的限定，分解為一系列相互演化、互相關聯的分項小設計，每個分項設計之間應有內在連續性，同時引導學生認真思考這些小設計之間的關聯性。逐漸掌握從簡單到復雜的設計方法，一步步“自我建構”其系統的建筑設計知識體系，自然而然過渡到設計綜合階段。這種具有歷時性特點的知識建構過程我們將其描述為“生成性”的而非“構成性”的教學過程。

一、“生成教學”的概念及特點

隨著社會的發展和觀念的變遷，當代的設計觀念已經從強調“同一性”向追求事物的“差異性”轉化，設計的方法也從“構成”開始向“生成”轉變。

“生成教學”理念是目前建筑學教育倡導的重要理念之一。［1］與傳統預成式教學中學生被動接受不同，“生成教學（Generative Teaching）”更強調學生的自主性，強調教學與設計的客觀動態生成。［2］

如果將建筑生成過程是一個具有發生、發展與演化的客觀過程，設計生成相當于通過一系列的規則或者“力”的影響去推導出最終的建筑形態，具有其自身的發展規律。“生成”更加強調設計自身規律的客觀發展，但與此同時，它也并不否定人的主觀控制，因為人的主觀控制是通過投射到客體上的意識所體現出來。建筑形態在規則限定下發展與演化，并不斷反饋給選擇人。選擇人與生成結果之間不斷進行透明化的互動。最終得到一個或若干個結果。這樣就將一種完全人為主觀結果的建筑設計轉化為一種作為客體自身演進“過程”的生成方式，從而還建筑設計以自身的發展規律。

從生成的過程中可以看到，“生成教學”的關鍵就是幫助學生建構“生成設計機制”，也就是“設計的設計”（對學生如何進行建筑設計的過程和題目進行設計）。以同濟大學建筑學大二上學期的茶室設計為例。建筑學大二上學期是一個從一年級的三大構成和分項訓練到大二下學期的建筑設計綜合階段。設計不能過于復雜，這樣茶室就限定在一層，不做豎向的變化。同時建筑學大二學生在大一階段進行過三大構成訓練和案例分析訓練。因此茶室設計可以分為三個單元小設計進行演進：前導訓練-網格漸變，前導訓練-園林生成案例研究，要求學生對中國傳統園林網師園的內部空間進行提煉歸納。并將成果運用于接下來的茶室設計中。茶室設計-基于水平向度的空間生成。通過網格漸變的小設計與大一的三大構成進行對接，同時訓練學生對形態轉換機制的理解。

從以上可以看出“生成教學”的幾個特點：

（一）協同演進

“生成教學”重點是從學生的現有知識儲備出發進行設計，同時要讓學生理解各個小設計之間的線索與關聯，并掌握各設計之間“協同演進”的方法和步驟，并對階段性的設計成果進行評價，以推進整個生成設計的過程，進而產生最終建筑成果。

（二）限定生成

建筑基礎設計教學的重點在于引導學生進入建筑設計，理解建筑基本概念及其基本要素，建立認知與設計的關聯。教學中就不會以建筑類型為導向進行設計，而是通過有針對性的限定條件讓學生進行分項設計，比如“建筑的光與展品”、“基于水平向度的設計”、“空間與身體”。

第三，對康復性地方的解析需要進一步與體驗研究相結合。并非所有的康復性地方都具有健康的特質，自然環境也可能引致特定人群的壓力。Conradson（2005）指出地方促進健康的機制歸根結底是人類在地方的行為和感受發揮了作用，地方與健康不存在直接的聯系。因此，為理解這種模糊性，在后續研究中，需要更加關注個體在流動中對環境和空間的主觀體驗與感受（Milligan，Gatrell& Bingley，2004），采用關系視角，探討個體與地方的社會—自然互動所引致的生理、心理結果（Conradson，2005），從而全面認識地方與健康的關系。

（三）動態生成

“生成教學”是由一系列相互作用的設計訓練組成的系統。這些訓練隨著時間不斷推進，規則也在不斷演變（前一設計的成果直接演變為下一設計的規則），設計也從一個狀態轉換為另一個狀態，每個狀態都有相應的規則連限定，是一個動態的過程。因此，設計的生成過程具有典型的歷時性特征，這種過程我們將其稱為“受限生成過程”。

二、“生成教學”理念的意義

相對于傳統預設式教學“生成教學”更注重過程的強調、邏輯性的培養和規則的限定。這對建筑學學生有著一定的意義：

（一）過程的強調

相對于設計工作人員對設計最終結果的追求不同，建筑學的學生的課程設計是以學更多知識為目的，只有把每次課程設計中收獲的知識與方法能夠運用到下一個設計中去，才能實實在在的提高設計水平，所以注重過程以及積極的交流與參與，而不是一味地追求結果，這對于一個建筑學的學生是尤為重要，也是最難培養的一項技能。［3］建筑學的指導老師最看重的是學生設計的過程。學習過程與最終結果絕大多數情況下都是直接正相關的關系，一般積極參與的學生最后的成果也是最好的。

（二）邏輯性的培養

（三）限制激發創造

“生成”設計的起點和前提是規則和限制。漢語里面的“危機”是由兩個字組成的：“危”代表的是“危險”，“機”代表了“機遇”，“限制”往往更能激發創意。相對于其他藝術建筑具有更多的限定條件。諸如技術、法規、地形條件、景觀要素、經濟條件乃至社會人文方面的制約。建筑大師賴特曾說:“限制是建筑師最好的朋友”。那么建筑設計教學中就需要培養學生在一定限定條件下進行工作的方法，當然，有針對性的限定也能讓學生在各個設計訓練中有針對性地進行強化。設計更多的是將“壓力”轉化為動力，如果將來自各方面的限制條件和矛盾看作各種“力”，建筑生成過程就是不斷強化各種“力”的協調，并“作用”在每個階段的過程。這個過程可以通過動態圖解表達出生成過程。

三、“生成教學”的教學關鍵

“生成教學”，強調過程的重視與學生對設計本質的認識和自我設計體系的構建。這與預設式教學偏向于最終建筑形態的教學有所區別。在教學過程中重點要重視以下幾點：

（一）強調設計任務書的“生成”

長期以來，建筑設計課程中的一個重要設計指導文件是設計任務書，設計任務書是在建筑學專業教學總綱和設計類課程教學子綱的框架下提煉出來。“生成教學”的核心和基礎就是任務書的設定以“生成”思想來編制。

以同濟大學建筑學大二上學期課程為例，其生成設計課程的任務書根據設計任務的復雜程度，由三個遞進的單元組成：基于水平向度的空間生成-茶室設計、基于豎直向度的空間生成-現代藝術展示館設計、基于多維向度的空間生成-大學生活動中心。其中：（1）茶室：基地位于某住宅小區內。基地為24m×24m，建筑要求四個面完全貼著用地紅線建造，總建筑面積為500m2，最大高度不超過5m，只允許在臨路一面可以開兩個出入口及窗口。建筑是完全內向型的，這樣學生就不需要對外部環境和立面上進行過多考慮，通過這么一個設計強化學生平面布局和空間生成能力；（2）現代藝術展示館設計：基地位于某高校創意街區中的公共廣場內。基地長20m、寬10m，建筑總面積為800m2。該設計任務書限定了建筑外邊界，讓學生集中精力解決豎向空間的排布，更多的關注剖面，培養從剖面入手設計的方式方法。基于豎直向度進行空間生成，注重空間和結構這兩種不同屬性的生成要素之間的關聯性以及相互之間的適應性［4］；（3）大學生活動中心：基地位于校園的景觀山坡上，建筑總體控制在5000m2以內。任務書強調讓學生掌握建筑內、外各“生成要素”相互關聯的方式，并創造性地建立“生成規則”，以獲得多樣性的空間和建筑形態。

這三個單元將圍繞生成設計的基本原理，運用系統的生成設計方法，形成一個由單項到綜合、從一維到三維，由簡單到復雜，由圖解到計算機的漸進過程。

（二）強調教學手段中的“生成”

課程可采用系列課程的形式，讓學生按順序和問題等級完成一個完整的全過程課程設計。其中每個單元分別插入相應的前導性訓練。這種系列課程的形式可以使學生對自己所學的建筑學相關知識及設計技巧有一個梳理，形成相對正確的基本建筑生成觀。各個階段的練習需要具有連貫性，同時各有側重點，它們不是相互割裂而是逐步疊加、相互連貫的過程，后一階段的練習是在延續前一階段訓練同時的擴展訓練，前一階段的訓練直接會影響到后一階段的設計訓練。當然，一個練習在推進過程中可以進行多個相關的、具有針對性的訓練。

（三）強調設計成果評判中的“生成”

設計的評判在教學過程中有著指向標的作用，學生可以從老師的評分、講評的過程中對自己的設計有個清晰的自我評價。對于“生成教學”而言，因為是以培養學生構建自我設計體系為目標，生成設計過程中“生成邏輯”是否清晰比最終的建筑形態地位反而更為重要。這就要求教師在教學成果的評判中，強調設計思路形成的過程和圖解的邏輯性與嚴密性。在生成教學中，老師更加強調學生的思考過程，以及學生在每個設計單元中對于單個教學目標的實現的一種過程評判，這區別于傳統教學強調快速進入復雜的建筑單體設計，學生的成果評判以最終圖形完成的美觀性與功能的實現為評判的教學方式。同時讓學生對分數建立一種模糊的概念，重點轉向通過每一次一次設計訓練的所收獲的東西。

（四）強調設計表達上中的“生成”

建筑設計的生成過程也應該在最終成果中呈現出來，可以通過運用工作模型來思考和推進設計以及最終的成果表達。也可以運用動態圖解的方式呈現。動態的生成性圖解以靜態的解析性圖解為基礎，是設計過程中的生成及推進工具。動態生成性的圖解在分析的過程中引入時間的概念或動態活動的內容，對設計推導過程進行歷時性的研究并記錄，從而產生建筑設計。［5］強調過程與對建筑最終成果的重視并不矛盾，過程的強調與設計過程的表達使得建筑最終成果更為理性，更具理性和說服力。

四、結束語

建筑設計基礎的“生成教學”以建筑基本認知和傳遞為核心，教學對象是建筑學專業低年級的入門級學生。這就要求教師在教案設計和教學過程中必須呈現清晰明確的遞進關系，循序漸進的分階段引導學生進入設計領域。［6］多個有計劃性的認知設計系列完成后，學生在這個教學過程中自然而然的學會一種空間邏輯關系和設計思考方法，“生成教學”需要教師清晰地知道每個相關的知識體系，并把握好其中的內在連貫性，引導學生設計思維邏輯的生成。同時也應該讓學生明白，獲得單個體系的知識并不是學習的最終目的，學習的目的是獲得多維的知識體系和形成自我的設計體系。

［1］梁瑋男，張偉一，任雪冰.開放·互動——“生成性教學”理念在城市規劃教學中的探索［J］.華中建筑，2013.

［2］馮博，胡雋，周紅.建筑設計課程中的“生成式教學”初探［J］.當代教育理論與實踐，2015（10）.

［3］［美］弗萊德里克.建筑師成長記錄：學習建筑的101點體會［M］.張育南，陳虹徽譯，機械工業出版社.

［4］同濟大學建筑與城市規劃學院建筑系.同濟建筑設計教案［M］.同濟大學出版社，2015.

［5］韓波.圖解——從靜態解析到動態生成［D］.大連理工大學，2013.

［6］胡濱.面向身體的教案設計--本科一年級上學期建筑設計基礎課研究［J］.建筑學報，2013（9）.

Architecture design basic education is to guide students into the design field as the goal，to understanding of the essence of architectureas the core of teaching activities.The teaching design of students play a important role in the enlightenment，the"generate teaching"emphasizes on students'process of guidance and emphasis，through the design task is decomposed into a series of the design of the progressive training each other，thus naturally will be introduced to the students in the field of design.This paper tries to expound the concept of"generating teaching"idea and characteristics，discuss its meaning to the teaching of architectural design basis，and a sophomore at tongji university architecture design teaching as an example，to discuss"generating teaching"concept in the actual operation way and the teaching emphasis in teaching activities.

education of architecture；generative teaching；architectural design basis；restrictive generated

G642

A

2096-000X（2016）17-0121-03

湖南科技大學教改課題 （編號：G31554）

周紅（1976-），女，漢族，貴州盤縣人，副教授，博士，主要從事建筑學專業教學與研究。