大學英語“拓展課程”質量保障體系的構建

徐歆玉

(廣州大學 外國語學院,廣東 廣州 510006)

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大學英語“拓展課程”質量保障體系的構建

徐歆玉

(廣州大學 外國語學院,廣東 廣州 510006)

大學英語拓展課程一般被相關高校定位成選修課程。由于缺乏統一的教學大綱和教材，如何保證這些課程的質量就成了下一輪大學英語教學改革的重要任務。本文結合廣州大學教改實踐，從課程規劃、網上選課、過程監管、形成性評價和教學團隊建設等方面探討了構建拓展課程質量保障體系的途徑。

拓展課程；選修課程；質量保障體系

一、引言

大學英語拓展課程已經被越來越多的高校納入《大學英語》課程的總體框架，并且基本上以選修課的形式向學生開放。有些高校在學生結束兩年的大學英語課程學習后開設此類課程，有的則安排在第三或者第四學期。大學英語拓展課程主要包括語言技能類課程(如口譯、寫作、高級口語、英語演講與辯論等)、文化知識類課程(如英語國家文化、英美影視、跨文化交際、西方文學作品選讀、中國文化英語選讀等)、專業英語類課程(如法律英語、新聞英語、商務英語等)。這類課程能夠“真正做到因材施教，使學生成為學習的主人——根據自己的能力和今后的發展需要選修大學英語課程[1]”。

雖然以蔡基剛為代表的一些學者認為大學英語的教學目標“應該明確提出培養學生的學術英語和專門用途英語能力，為本科期間用英語進行專業學習和畢業后用英語開展工作做好準備”[2]，但是，也有學者經過調查和研究后提出了不同的觀點，認為學術英語或專門用途英語僅僅適合那些研究型學校的部分學生，因為“使用英語進行專業學習的學生僅占高校在校生的很小部分。即便是在研究生教學階段，使用英語進行專業學習的需求也并不廣泛[3]。”“學術英語的需求是存在的，但是不能以偏概全[4]。”相當一部分學者和一線教師認為我國未來大學英語教學應該以通用英語和通識英語教學為主，本文所用的“拓展課程”主要指的是通識英語課程。

作為通用英語的延伸，大學英語拓展課程不僅能夠拓寬學生的知識面，而且可以為那些英語基礎較強的學生提供更多的、更能滿足需求的、個性化的學習平臺。這與《大學英語課程教學要求》的精神是一致的。該文件要求“各高等學校應當根據實際情況設計各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，以確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高[5]?！?/p>

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》也對開發選修課程、引導個性化學習指明了方向：高等教育應該“注重因材施教。關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能……改進優異學生培養方式，在跳級、轉學、轉換專業以及選修高一學段課程等方面給予支持和指導。”《綱要》還倡導各高?！皹淞⒍鄻踊瞬庞^念，尊重個人選擇，鼓勵個性發展，不拘一格培養人才。”

為了深化教學改革，不斷提高教學質量，教育部于2012年頒布了《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》(教高〔2012〕4號)。該文件的第五條“創新人才培養模式”指出，高校應該“改革教學管理，探索在教師指導下，學生自主選擇專業，自主選擇課程等自主學習模式?！?/p>

以選修課的形式開設大學英語拓展課程，這既符合《大學英語》課程建設的需要，也符合高等教育創新人才培養模式的理念。隨著越來越多拓展課程的出現，如何規范該類選修課程的設置、不斷提高教學質量便成了新一輪大學英語教學改革需要解決的重要問題。

二、大學英語拓展課程存在的問題

(一)選修課程的定位容易導致教學管理松散

大學英語拓展課程被定位成選修課程本來具有積極的意義。首先，它完善了“必修課程和選修課程有機結合”的大學英語課程體系，豐富了課程內容，拓寬了學生獲取英語語言文化知識的渠道。其次，它為不同專業的學生提供了選修自己感興趣的英語課程的機會，也為增加選修課的學分創造了條件。

然而，我國高校選修課程本身的特點也給課堂教學帶來了一些不容忽視的負面影響。第一，在人們的印象中，選修課往往班級人數眾多，考勤不如必修課嚴格，所以，師生對它們的要求有所放松。第二，選修大學英語拓展課程的學生可能來自不同的院系或專業，師生關系不如上必修課時密切；學生之間也沒有固定的班干部參與班級事務的管理。由于課程班級都是根據學生的選擇意愿重新組成，教師需要對授課對象從頭開始了解，師生可能需要較長時間才能彼此適應，這些都不如此前他們在基礎英語課堂上容易管理。第三，選修課的考核形式主要是期末考查、交學業論文、隨堂測驗等。表面上看，選修課的考核相對寬松一些，學生可能產生“容易通過”的印象。韓戈玲在對拓展課程開課效果進行調查時也發現了一些類似的問題：“課堂秩序相對松散；學生水平參差不齊；很難平衡課程的趣味性、知識性和實用性等[1]”。 鑒于此，要想保證拓展課程的質量，師生都要從態度上加以重視，要在課程實質性內容的教與學上下功夫。

(二) 缺乏統一的教學大綱

《大學英語課程教學要求》提出了必修課與選修課相結合的課程設置模式，同時強調各高校要根據自己的實際情況制定個性化的教學大綱。由于全國各地高校的辦學條件、生源和專業千差萬別，所以大學英語拓展課程也必定難以統一。拓展課程主要包括語言專項技能訓練課程、文化知識類課程、專業英語類課程及各種考試輔導類課程。語言技能和文化知識具有通用性，各類學校都可以開設，而且有統計顯示，在眾多學校開設的各種選修課程中，“最多的就是文化素質類課程[6]”。

由于缺乏統一的大綱，老師們在選定拓展課程的內容時便失去了統一的依據，因此，廣泛參考其他院校的課程大綱、結合本校實際并且在充分論證的基礎上形成自己學校的各類拓展課程大綱就顯得十分必要。

(三) 缺乏統一的教材

近幾年，外語教學與研究出版社、清華大學出版社、重慶大學出版社等單位陸續推出了幾個系列的大學英語拓展課程教材，種類基本集中在語言技能和文化知識兩大方面。有些課程可以選用這些教材，如“英美影視欣賞” “英語國家文化” “英美概況” “英語報刊選讀”等，但是有些課程則因各校生源水平不同難以找到合適的教材，特別是一些老師根據自己的研究興趣開設的、符合本校學生實際的校本課程。

我們鼓勵教師開展教學研究，并且將自己的最新成果用于教學實踐。老師的研究興趣以及學生的學習需求遠遠大于幾家出版社推出的拓展課程教材的范圍，因此，如何組織教學內容，如何選用已有的各種教材也成為保障拓展課程質量的關鍵。

三、構建大學英語拓展課程質量保障體系的措施

廣州大學從2010年開始圍繞大學英語拓展課程教學進行改革。2015年之前，我們每學年為學生開設十多門拓展課程，供入學時起點較高的學生選修。2015年，我校開始實施新的大學英語課程設置方案，即第一年學生學習通用英語，第二年的上學期或者下學期所有學生選修2學分的拓展課程。與其他課程一樣，大學英語拓展課程的質量取決于課程規劃、課程內容、教學方法、教學模式及評估。圍繞這些方面，我們統籌規劃課程設置方案，嚴格抓好教學過程的各個環節，構建起了切實可行的質量保障體系。

(一)了解學生需求，制定課程規劃

學習者需求是指“學生目前的實際水平與其希望達到的水平之間的差距，用以了解學生學習外語課程前的語言水平，調查學生的語言優勢、不足以及學習態度、學習偏愛、需求與期望等[7]。”需求分析的規模可大可小，小到幾個班級的學生，大到一個系、學院乃至全校學生。每個教師都可以在自己任課的班級開展此項工作。需求分析可以從學習對象、學習內容和學習形式等方面展開。

就學習對象而言，隨著各地中小學英語課程教學改革的深入，大學生的英語水平普遍有了很大提高，但是，來自不同地區的學生在口語、聽力能力等方面還是存在差異。即使來自相同地區，由于學生所學專業不同，他們對英語拓展課程的需求也不盡一致，比如旅游學院的學生渴望提高聽、說能力，商學院的學生希望學習一些與金融、商務相關的課程，理工科的學生希望補充跨文化知識等。

學習內容在很大程度上決定了學習興趣。當學生完成中學階段的通用英語學習之后，他們在大學階段有了更多機會訓練聽力、口語，但是，為期兩年的傳統的大學英語課程的重點依然為通用英語，而且多數以精讀課程為主。學習內容和授課形式難以給學生帶來新鮮感，因此導致了他們學習上的懈怠情緒。學生到底需要何種學習內容？這些內容與他們的專業和未來職業發展如何聯系？我們通過問卷調查，師生之間進行廣泛的溝通，最終制定出了具有校本特色的拓展課程規劃，即三個類別的拓展課程各自包括多門不同的課程，盡量為不同專業的學生提供充裕的選擇空間。

(二)網上自主選課，強調個性化學習

個性化學習的基礎是差異化教學。來自不同院系的學生在學習興趣、學習需求、學習能力等方面存在一些差異，所以，我們應該尊重他們的差異，適當調整教學內容和方法，并在選擇課程方面給他們提供一定的自由空間。國外高校的課程一般都是以選修課的形式向學生開放，我國港臺高校的大學英語課程也是“必修與選修并舉，充分利用網絡學習平臺，尊重學生的個性化選擇[8]”。

網上選課、選教師可以充分體現個性化自主學習的原則。我們將課程信息及教學大綱掛在網上，讓學生進行一定程度的了解后自主加以選擇，他們可以完全根據自己的興趣開展學習。長期以來，大學英語課程總是以“統一”的面孔出現：統一的教材、統一的進度、統一的考試，任課教師和內容都是統一安排好的，學生完全沒有自己選擇學習內容的機會。將拓展課程開放給學生自主選擇，這無疑是對大學英語課程體系的一種補充和完善。

根據教學計劃，我校各學院學生可以參考他們專業課的學習計劃靈活安排拓展課程的學習時間(學生可在第三或者第四學期選修任何一門拓展課程)。學生可以試聽，然后決定去留。網上的課程信息雖然有助于學生做出選課決定，但是具體的授課內容和授課方式還是會影響學生的上課情緒。大學英語拓展課程的學分計入選修課的總學分，如果學生因為不喜歡某門課程而放棄繼續學習的話，他們可以在以后的學期選修其他拓展課程(我們每學期都開設有十多門拓展課程)。給學生兩周時間試聽是比較人性化的措施，能夠促進靈活性、個性化的學習。

從教師的角度來看，利用平臺選課的模式也能有力保障教學質量。教師信息和課程內容公布后，學生是否愿意選修某位老師的課程，主動權完全掌握在學生手上。這種壓力是巨大的。所以，利用網絡平臺讓學生自主選修大學英語拓展課程，教師能夠逐步將壓力轉化為動力，從而不斷加強教學質量意識。

(三)加強過程監管，注重制度建設

要想糾正人們在態度上對選修課程產生的“管理松散”的錯誤認識，就必須完善與課程設置相關的各種制度，通過加強對教學過程的嚴格管理來確保大學英語拓展課程的質量?？偟膩碇v，課程的重要性與必修或者選修形式并沒有絕對的關系，兩者在課程體系中同等重要，只不過選修課可以給學生更多的選擇空間，更加有利于學生的個性化發展。

就教學過程而言，課前準備、課堂講授及課后指導都是不可缺少的步驟，教師應該“時刻了解社會發展和學習者的動態變化，綜合各種要素，建立多元生態化的大學英語課程體系，以適合不同層次學生的需求[9]”。 基礎階段的大學英語課程往往有統一的大綱和教學進度表，有些教師甚至有統一的教案、課件以及相同的作業要求。拓展課程種類較多，有的老師結成團隊開設，有的獨自為戰，但是我們要求所有教師按照必修課程的計劃進行準備。具體來講，這些措施包括開課申請、制訂教學大綱及教學進度表；所有文件歸類存檔，以便于教學檢查和對各門課程進行總結、完善。教研室和系主任對拓展課程申請進行論證，集體決定是否開設。

我們每學期組織有經驗的教師或教學督導進行聽課。目前各校的教學管理部門對必修課程都會定期組織一些聽課、評課活動，藉此讓老師們相互學習、交流經驗。許多拓展課程都屬于新開課程，或者是開設時間不長的課程，各方面更需要通過教師之間的聽課活動來加以提高。

課后作業及輔導在教學活動中起著非常重要的作用，特別是以實踐為主的外語課程。大學英語拓展課程強調自主學習和個性化學習，所以課后學習應該在各門課程中占有相當比例的時間，比如圍繞課程主題查閱資料、廣泛閱讀、撰寫讀書報告或學習心得等，這些都能很好地輔助課堂學習。就教學過程而言，只要任課教師將選修課程與必修課程同等看待，并且對學生提出相同的學習要求，將各種課后學習任務量化，甚至大幅提高它們在平時成績中的比率，那么，拓展課程的質量就能夠得到良好的保障。

(四)強化形成性評價，培養學生參與意識

就必修課程而言，師生對形成性評價有著比較統一的認識：上課有考勤、活動有記錄、作業有成績等。學校管理部門對每門課程的考核評價有著嚴格的規定，那就是平時成績嚴格參照學生的平時學習情況評定。形成性評價有助于培養學生逐步積累知識的良好習慣。特別是在英語學習過程中，語言知識和技能的增長更多地依賴于平時的點滴積累和反復訓練。

作為選修課的拓展課程同樣需要形成性評價來強化學生在學習上的參與意識。必修課教學過程中的細節同樣應該在選修課上得到體現。由于選修課的學時有限，教師不可能十分詳細地講授某門課程各個方面的內容，很多時候只是將學生引入某一知識領域，然后要求學生加強自主學習。按照教學計劃，每位任課教師都必須給學生布置明確的任務，定期以書面作業和小組討論的形式進行檢查。所有作業和檢查結果都必須納入平時成績的范疇，重視學習過程和學習態度，課程成績結合平時的學習投入情況進行綜合評定，而且平時成績在學生總體考評中的比例不低于50%，因為全面、多元化地評價學生的綜合學習情況，能夠促進學生英語學習觀念更新。

形成性評價對教師可持續性地開設和建設拓展課程也是大有裨益的。如果某位教師對學生要求不嚴，不重視課堂觀察、不記錄學生平時的學習狀況，評定成績時缺乏令人信服的依據，那么，學生之間的口耳相傳就會對這位教師以后的教學十分不利，從而導致以后選課人數減少、逃課者增多、課堂秩序混亂等不良結局，最終影響拓展課程的聲譽及發展。

(五)開展團隊建設，鼓勵教師相互促進

由于大學英語拓展課程缺乏統一的大綱、教材以及教學模式，所以教學團隊建設顯得尤其重要。教師們組成團隊，能夠充分發揮集體的作用。大家可以在一起討論課程教學內容和方法，互通教學經驗，相互促進。

教學團隊有助于集體備課的開展。當我們開設一門新課程時，困惑是難免的，一些教學中的問題也是首次遇到，所以，團隊成員可以相互商量、然后解決問題。集體備課時可以討論如何選擇教學內容、怎樣調動學生的積極性、如何平衡課堂內外的任務等。

教學團隊成員之間開展聽課活動也是必不可少的。雖然課程內容相同，但是面對不同的學生，教師的教學方法就有可能存在差異。拓展課程鼓勵個性化學習，也倡導個性化教學，因此，團隊成員之間的交流學習可以豐富課程內容及教學方法。

我們的教學團隊建設體現在兩個層面。首先，從系(部)層面來講，我們設立了拓展課程教學團隊，以區別于傳統的通用英語課程團隊。這部分老師都有自己的專業研究方向，善于思考，富有開拓精神。其次，結合課程類別我們還分出了若干個子團隊(如口語教學、文化知識教學、翻譯教學、ESP教學等團隊)。團隊建設的目的是以研究促進教學，同時爭取上級主管部門的政策支持，采取相應措施，鼓勵教師積極創新，開設趣味性、實用性強的選修課程。

教學團隊建設可以讓教師將壓力轉化為動力，不斷提高教學質量。例如，有些課程開出了多個平行班，那么，這一方面可以盡量滿足學生選課的需要，另一方面可以形成競爭的態勢，因為學生可以在這些教師之間自由選擇。開設拓展課程，“這是一次對大學英語師資隊伍教學能力和業務素養的全新挑戰，但又是一次拓展教師教學與教學研究能力的契機”[10]。 只有不斷改進教學方法，豐富、優化教學內容，我們的課堂才能留得住學生，最終使得拓展課程建設形成良性循環。

四、結語

大學英語拓展課程的種類在增加，開設課程的教師人數也在增加，這是師生互惠的事情。但是，課程的質量比數量更加重要。只有建立起切合各校實際的課程質量保障體系，大學英語拓展課程才能實現可持續性的發展，師生才能真正從這輪教學改革中受益。

(責任編輯：夏 璐)

[1]韓戈玲，祁小雯，戴煒華.立體化大學英語課程設置的實踐和研究[J].外語界，2009(2):66-73.

[2]蔡基剛.全球化背景下我國大學英語教學目標定位再研究[J].外語界，2012(3):5-8.

[3]胡開寶，謝麗欣.我國大學英語教學的未來發展方向研究[J].外語界，2014(3)：12-19.

[4]王守仁.堅持科學的大學英語教學改革觀[J].外語界，2013(6):9-13.

[5]中華人民共和國教育部高教司.大學英語課程教學要求[Z].北京：高等教育出版社,2007:5.

[6]蔡基剛.我國大學英語消亡的理據與趨勢分析[J].外語研究，2012(3):46-52.

[7]祝珣，馬文靜.課程設置的學習者需求分析[J].外語界，2014(6):48-56.

[8]朱金蘭.我國港臺高校大學英語課程比較與啟示[J].外語界，2015(4):66-73.

[9]韓戈玲，董娟.多元生態化大學英語課程體系研究[J].外語電化教學，2011(3):21-25.

[10]孫倚娜，顧衛星.轉型期的大學英語課程設置個案分析[J].外語研究，2009(2):60-62.

How to Build up a Quality-Assurance System for Further-Development College English Courses

XU Xin-yu

(School of Foreign Studies, Guangzhou University, Guangzhou 510006,China)

Further-development college English courses are generally classified into selective courses relatde to colleges and universities.Because of the lack of unified syllabus and teaching materials,how to guarantee the quality of the course, became an important task of the next round of college English teaching reform, which, based on the teaching reform at Guangzhou University build a development course quality assuessment system, is analyzed in the present paper from five aspects——course designing, web-based course selecting, process supervising, formative assessment and team construction.

further-development courses; selective courses; quality-assurance system

H319

A

1671-9719(2016)10-0096-04

徐歆玉(1965- )，男，湖北鐘祥人，副教授，研究方向為應用語言學、跨文化交際學。

2016-07-10

2016-07-30

2014年廣東省大學英語教學改革項目“大學英語拓展課程質量保障體系的研究與構建”(2014GDB18)。