追求自由還是墨守成規？
——由高考作文“不限文體”引發的思考

孫南南

追求自由還是墨守成規？
——由高考作文“不限文體”引發的思考

孫南南

作文命題的特征大體可以體現語文教學的思想，甚至可以體現它的教育培養目標。我國《高中語文課程標準》明確提出“在寫作方面要盡可能減少束縛，為學生提供廣闊的寫作空間。”針對作文題目中要求的“不限文體”，學界有著褒貶不一的看法，通過聆聽不同的聲音，我們可以看到如今作文教學所出現的問題，如學生寫作興趣低下、文體意識淡化等。要想解決學生寫作中存在的問題，絕不是改革一道作文題就可以做到的，培養學生的寫作興趣任重而道遠。

高考作文；追求自由；墨守成規 ；不限文體；創新

好的高考作文試題既要有一定的審題難度，又要能提供若干個立意角度；既要盡可能讓考生們有話可說，又要能考查出他們的思想境界、思維品質之高低。針對高考作文試題，我們國家很重視并且做過多次改革，作文試題也漸漸地由單一走向多元，由命題作文變成不限文體的話題作文和新材料作文，這也是我國今后高考作文命題趨勢的方向所在。一時間，“不限文體”的自由寫作范式成為作文命題者的新寵，活躍在歷年的高考語文試卷當中，其間學界對“不限文體”這一問題也是眾說紛紜。

一、“不限文體”的提出及文體的重要性

那么，“不限文體”這個問題又因何而來呢？為了弄明白這個問題我們必須要回歸到《普通高中語文課程標準》中去。在《普通高中語文課程標準 （實驗）》中對寫作的實施建議是：“寫作教學應著重培養學生的觀察能力、想象能力和表達能力，重視發展學生的思維能力，發展創造性思維。鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創意地表達，盡可能減少對寫作的束縛，為學生提供廣闊的寫作空間。”從恢復高考至今近40年的高考改革歷程中，語文學科的作文考查方式一直在為了適應學生的發展而做著不斷的調整。1985年的作文試題為一道大題目，1986年到1999年為小作文加大作文的方式，2000年開始為一道作文題，一直延續至今，二十一世紀之后作文題的考查形式開始進入成熟階段。[1]上世紀八十年代的作文幾乎都是命題作文，命題者直接給學生一個題目，學生在限制的范圍內勉強進行創作，這不僅限制了文體，也限制了學生的創新思維。同時，由于文體的限制，命題者個人的主觀意愿導致題目范圍超出學生實際，因此學生失去了寫作的欲望，使得學生寫出的文字是冷冰冰的，作文內容假、大、空，毫無真情實感可言。因循守舊的作文形式已然不能促進高考作文今后的發展，基于此種現象，高考命題者對舊式的作文考查形式進行了變動和改革，進而出現了如今的高考作文“不限文體”的要求。作文“不限文體”要求的提出直接打破了思維僵化的桎梏，將寫作的主動權交給了學生自己。但是“不限文體”和后來學界提出的淡化文體意識并不是說寫文章不要“體”，這一點是需要我們強調的。

要想高考作文的“不限文體”落到實處，回歸命題者的初衷，我們就一定要先明確文體的重要性。在我國的寫作傳統中，歷來都是十分重視文體的。《尚書·畢命》最早提出“辭尚體要”。曹丕在我國最早的文體論著《典論·論文》中就談到：“蓋奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗。”他對各種文體的語言提出了要求，奏章的語言要雅致，政論文要充滿理性的光芒，銘誄要樸實，詩歌和賦的語言要綺麗。明代吳訥《文章辨體序說》中引用倪思的話說：“文章以體制為先，精工次之。失其體制，雖浮聲切響，抽黃對白，極其精工，不可謂之文矣。”也是講寫文章要講究文體，要有文體意識。[2]但是很多教師和學生并沒有意識到文章文體的重要性，而是借著高考作文“不限文體”的要求，夸大其真正含義，主觀地認為“不限文體”就是寫作文沒有文體的要求，學生可以盡情地在創作的海洋里徜徉，“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”。長此以往過分縱容學生的寫作范式，就造成了學生文體意識淡化的現象，俗稱寫作“四不像”，即議論文不是議論文，記敘文不是記敘文，寫作中經常伴有夾敘夾議的雜文。值得強調的是，“不限文體”絕不是寫作文不要體或沒有文體的要求,而是對選用哪一種文體不予限制。每位同學可以選用自己最擅長的文體去自由創造,發揮想象，不要因為拘泥于作文形式而制約寫作。一篇文章如果沒有文體就如同一個人失去了骨架，它不會產生內在的靈魂，只會形同行尸走肉。

二、高考作文“不限文體”在學界的不同聲音

張淑美肯定了“不限文體”這一做法。她認為，“文體不限”為寫作訓練提出了更全面、更突出的要求，教師要全面訓練學生寫作各種文體，培養學生的寫作興趣和創作欲望。[3]華勇與張淑美的觀點有著異曲同工之妙，也十分贊同“不限文體”的要求。[4]筆者認為，高考作文命題者的出發點是好的，“不限文體”讓學生量體裁衣，張揚個性，這在一定程度上提升了學生的形象思維能力，為創造想象空間提供了可能。學生可以自主選擇文體成文，這就打破了高考議論文一統天下的局面，為高考作文注入了青春和詩意。這種順應天性的做法可以讓文章打上每個人鮮活的天性與個性的烙印，每位同學的生活經歷不同，由此演繹的文章色彩也是各具特色。給了學生自然而然地傾吐與表述的機會，當“我”在生命內部活躍起來的時候，更高級的有意義的寫作就開始了。鄭英認為，高考作文“文體自選”的要求，表明了高考作文具有全方位開放的特點，作文寫作減少了限制條件，可以讓考生有施展才華的機會。進而，她還分析指出在“不限文體”的要求下高考文體寫作的出路。鄭英持論，我們首先需要解決的是在中學語文教育界提倡文體教育，只有強調了文體教育，我們才能真正擁有選擇文體的主動權。其次就是教師要加強學生的文體修養，掌握各類文體的寫作技巧。[5]筆者認為鄭英提出的兩點建議是值得肯定的。

有肯定的聲音就會有質疑的聲音存在，陳果安的一篇名為《高考作文對文體應作適當的限制》的論文引起了筆者的關注。從標題來看，他主要是針對高考作文“不限文體”而言的。他從一個常年從事高考作文評卷者的角度分析，自“不限文體”以來，考生的作文非但沒有出現我們所期待的那種令人欣喜的現象，反倒令人擔憂。陳先生質疑“不限文體”的原因有以下幾點：“不限文體”的要求使學生對于文體之間的界定變得模糊，文體意識逐漸淡化；學生寫作過于隨意，議論文邏輯不嚴謹，散文華而不實；因為文體的不限制，使得學生只苦練一種文體，易出現套作和抄襲的現象，并且學生不能全部掌握高中生必備的文體寫作技巧。[6]雖然這只是陳果安的個人看法，但是也間接反映出在“不限文體”的要求下，作文教學的弊端顯露無疑。教師和學生對于“不限文體”的理解出現誤區，使得教師在教學中走了“捷徑”，省去了教文體的繁瑣，學生在寫作中更是沒有規矩可尋，隨意而寫之。

三、針對高考作文“不限文體”要求的多維性思考

筆者認為陳果安先生對當今學生寫作現象的分析還是很符合實際的，但是，把寫作中出現的問題歸結于一道作文題是否科學呢？在過去寫命題作文的時代里學生就沒有出現過類似的問題嗎？冰凍三尺非一日之寒。我們不能因此就去否定“不限文體”的可行性。筆者認為，命題者“不限文體”的要求應該是在學生已經掌握了各類文體寫作的前提下提出的，然而現實是，學生并沒有達到命題者理想的狀態。學界討論最多的就是這個“文體”是限制還是不限制的問題，在筆者看來，我們現在不應該糾結高考作文是限文體好還是不限文體好，追求自由與墨守成規的談論終究是要落實到學生寫作實際的，只有學生掌握了應有的寫作范式和擁有創作欲望，我們才能談及采取何種考查方式讓學生發揮寫作功底。所以，我們應該把關注視角由“不限文體”轉向如何改革高中作文教學這一問題上來。作文教學一直都是語文課堂中的一個難題，筆者認為，學生文體意識淡化、寫作隨意化、邏輯不嚴謹、散文華而不實等現象在一定程度上是作文教學的不足引起的。高中語文課對作文教學的重視程度不夠，有時開幾堂專題性作文講解，多數時候都是以教材中的課文為載體去間接指導寫作的。對于各類文體的規范性和寫作要求，教師并沒有明確給學生，學生自身在課堂上也就沒有學到各文體之間的區分和界限，從而導致了文體意識淡化的現象。

教師在作文課上應該做到明確議論文的三要素：論點、論據、論證，并在議論時學會提出問題、分析問題和解決問題；在講記敘文時提醒學生抓住六要素：時間、地點、人物、起因、經過、結果。只有在課上讓學生弄清楚這些，學生在寫作時才不會出現邏輯不嚴謹、文體不清晰的現象，學生對于各類文體的寫作規范也就明確了。教師在寫作教學中具體落實了這些，“不限文體”的初衷也就達到了。至于后期的創作火苗應該是由學生自己的內心生長出來的。教會了學生基本寫作規范之后教師便要放手而不需要再教。好的作文不是教出來的，真正想寫作的人，因為需要表達而創造方法；一味在意方法的人，并不真正想寫作，也寫不好文章。[7]對于陳果安提出的學生苦練一種文體而出現的套作抄襲現象更是一個較為復雜的問題。馬克思說：“人們為之奮斗的一切都同他們的利益有關。”而高考雖然考的是一張試卷，卻牽涉到一個學生未來的發展方向，所以高考賦予學生的“利益”是不容小覷的。在這種應試教育和現行選拔制度下，學生必然會將考試風險降到最低，誰也不愿意因為臨場發揮的微不足道的創新觀點而與高分失之交臂，所以，筆者認為，這種現象是學生的考試價值觀決定的，同時也是這個大的高考時代背景所必然面臨的情形，想要改變學生的這種思想，教師需要做的就是先淡化學生的作文分數觀念，多以點評的方式對學生的作文予以評價，而不簡單地用分數劃分界限。一篇作文的好壞不能判斷一個學生的寫作水平，教師要學會發現每位學生作文中的閃光點，看到好的寫作片段應該及時地予以肯定，進而提高學生的寫作興趣，只有學生自己愿意去寫作，他才能把文章寫好，寫出來的文字才會充滿靈性。[8]

高中語文課標中有關文體的表述有這樣一段話：“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表述方式”，“能夠區分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”，“寫記敘文，做到內容具體；寫簡單的說明文，做到明白清楚；寫簡單的議論文，努力做到有理有據”。從這些要求中我們可以看出課標并沒有否定文體的重要性，而是由過去過分強調文體寫作規范調整到了解文體規范。這也是學界提出“淡化文體”的真實含義，淡化不是不要文體，淡化是不要刻意而為之，要變強制為自愿，但是也要在一定的規范下，正所謂沒有規矩不成方圓。如果“不限文體”就是不要文體，那么教師該如何進行寫作教學？學生寫作的水平怎樣去評判？如果我們不及時糾正學界對于“不限文體”的錯誤理解，那么學生的寫作水平非但不能得到提高，教師的教學也會亂了章法。筆者認為，高考作文“不限文體”的出發點是好的，它對學生在寫作過程中創新思維的活躍以及真情實感的流露都有著促進作用，開放式寫作更能激發學生內心創作的火苗，使學生迸發出無窮的寫作能量。對于“不限文體”的要求下學生出現的寫作問題我們也應該辯證地看待，找到問題產生的根本原因，改革高中語文課堂中的寫作課教學，重視文體教學，同時，也要幫助學生樹立正確的寫作觀，不要為了應付考試而寫作。

注釋：

[1]王穎：《比較中梳理近年高考作文的命題趨勢》,《教學與管理》，2010年第4期,第57頁。

[2]宋玉杰：《高考作文文體意識淡化成因調查及對策分析》,2013年西北師范大學碩士學位論文，指導教師：石義堂，第17頁。

[3]張淑美：《對高考作文“文體不限”的思考》,《寫作》，2001年第2期,第39頁。

[4]華勇：《對高考作文“文體不限”的思考》,《中學語文教學》，2000年第5期,第52頁。

[5]鄭英：《試論高考文體寫作的困境和出路》,《廈門教育學院學報》，2008年第4期，第75-76頁。

[6]陳果安：《高考作文對文體應作適當的限制》,《教學爭鳴》，2006年第1期，第9頁。

[7]傅丹靈、曹勇軍：《作文題及其背后的寫作文化》,《語文學習》，2015年第5期，第56頁。

[8]連中國：《寫作里的喚醒與確認》,《語文學習》，2015年第5期，第62頁。

（作者單位：哈爾濱師范大學文學院）

編輯：李運 隨喜

責任編輯：文海