基于優化閱讀教學課堂的讀與寫策略

張小波

基于優化閱讀教學課堂的讀與寫策略

張小波

一次教研活動，有幸聆聽了一節高一閱讀教學的讀寫公開課——人教版《燭之武退秦師》（第二課時），這次活動是XX中學的《新課程背景下XX中學高效課堂教學模式的行動研究》課題問題課堂化的讀寫實踐課。在評課交流時，聽到了這樣的評價：“讀寫結合，實用，享受課堂”“以閱讀帶動寫的活躍，是很好的切入點”“在寫作中享受快樂”“課堂經濟、實用”……

該讀寫實踐課的教學流程如下：

【環節一】誦讀課文（用時4分鐘）

學生集體齊讀課文兩遍。

【環節二】品人物形象（用時10分鐘）

問：燭之武是怎樣的一個人，給你留下什么印象？

（問題一出，學生熱烈討論，踴躍回答）

教師歸納，板書：燭之武是深明大義的義士、深謀遠略的謀士、膽識過人的勇士、懷才不遇的志士。

【環節三】悟寫作手法（用時7分鐘）

問：為了刻畫一個鮮活的人物形象，文中運用了哪些方法？

（問題一出，學生熱烈討論，踴躍回答）

教師歸納，板書：（一）巧設情景、欲揚先抑。（二）側面描寫（佚之狐、環境）。（三）正面描寫（語言描寫、細節描寫、行動描寫）。

【環節四】片段練習（用時24分鐘）

題目:“課間十分鐘”。要求：寫事——有點波瀾；寫人——凸顯個性。

1.學生練寫。（用時10分鐘）

2.學生個別展示，教師從寫作方法角度簡潔點評。（用時14分鐘）

【環節五】布置作業：課后觀察三天，寫一篇不少于800字的作文。

這節讀寫實踐課，在45分鐘內，既有學生的品讀，也有學生的習作，似乎能夠體現閱讀課的精神，學生在有限的課堂里，品讀時思維活躍，習作時靈性閃動，突出了學生的主體地位。這節課讓學生在品讀的基礎上進行寫作能力的訓練，雖然做到了閱讀教學中的讀寫結合，但并非如評課時所言的“讀寫結合，實用，享受課堂”、“以讀帶動寫的活躍，是很好的切入點”，而是簡單地將讀寫糅合，不是真正意義上的讀寫結合。究其原因，大致有如下幾點：

1.品讀文本淺層化。學生只是誦讀課文后，老師就以問題的形式帶著學生歸納燭之武的人物形象，沒有讓學生結合具體的語言進行品讀，學生不能真正地走進人物的精神世界中，得到的就只能是 “燭之武是深明大義的義士、深謀遠略的謀士、膽識過人的勇士、懷才不遇的志士”的概念化、標簽化人物形象。

2.以讀悟寫簡單化。教師忽視了言意兼得，沒有讓學生回歸到文本的語言，沒能讓學生在具體的語言環境中悟習作技法，自然就妨礙了學生從宏觀語境中把握刻畫人物形象，達不到習作借鑒的目的。

3.習作訓練機械化。從教學時間看，在45分鐘的閱讀教學課里，大致用了24分鐘進行片斷練習，這就不得不叩問了：這樣的課是閱讀課，還是寫作指導課？在時間的大致分配上，讀與寫平均分割時間，實屬不妥；從習作話題看，學生能在有限的時間將《課間十分鐘》寫好的話，不容易啊，題目范圍應該縮小為“課間一瞬間”一類的小話題，況且《燭之武退秦師》一文是刻畫人物形象的訓練，而《課間十分鐘》卻有讓學生去思考場景描寫的可能，這就有點南轅北轍了；從學生習作內容看，教者在點評學生習作時，只從寫作技法角度進行，而忽視學生習作中的語言、情感的點評，這有點重形式而輕內容，可能是品讀環節做得不到位所致吧。

4.教學創意程式化。由于教學創意沿襲“讀—寫”程序，導致深度設計不夠，在品讀燭之武人物形象時，走不進人物的精神世界而耗時。在習作“課間十分鐘”時，時間不簡約，這節課的“高效”落不到實處。

讀寫結合，學以致用，是閱讀教學課堂所竭力追求的。葉圣陶先生曾經說，閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯系。可見，閱讀教學中讀與寫的關系非同一般。學習語文必須積累。寫作能力，是在對語文材料大量反復感受、領悟、積累、運用的過程中形成的。學生必須透過閱讀，貯備語匯、句型，培養語感，豐富知識，開拓思維。那么，讀寫結合，在閱讀教學課堂如何優化讀寫環節而找到讀與寫的平衡點，又不失去閱讀教學的特質，凸顯學生讀與寫的能力，提高閱讀教學課堂效率呢？筆者談談點滴感悟,以求證于同仁。

其一，讀寫沁潤心田性靈：優化語言品味。

閱讀教學是一種動態的對話過程，從學生的操作層面說，是在經驗環境、心理環境、探討情景中品味語言，追求與文本作者的思維溝通與精神呼應的契合，著眼于內容的理解而求得方法的把握，著眼于文本意義的建構而欣賞作品的文采，著眼于情感的揣摩而品味語言的妙處。

如余光中的《聽聽那冷雨》一文，優化語言品味，讓學生緊扣冷雨與故國的隱秘關系進行解讀：漢字、國畫、詩文，感“瓦戶的絕響”的語言，悟“秋蟲的絕唱”的語言，味“現在只剩下一張黑白片，黑白的默片”的語言，作者為什么要重復著說？“黑白片”說的是故鄉影像已成歷史遺痕，“黑白的默片”道盡了鄉愁無言的隱痛……教師引導學生抓住具體語句體味文章旨趣。再如教學《祝?！芬晃臅r，要學生理解“祥林嫂是怎樣死的”這一問題時，教師不能貼標簽式地給答案，應讓學生去品味祥林嫂臨死前的神態（肖像描寫）、心理活動（與“我”的一段對話、柳媽等人的閑言話語）、短工的旁證等語言，使學生在語言的背后去悟得祥林嫂是那樣勤勞、善良，希圖依靠勤勞的雙手度過一生，但專制制度、封建禮教和封建迷信卻不斷地摧殘她，直至她離開這個世界。

孫紹振先生曾說過，閱讀需要用自己的生命去進行獨特的領悟、探索和發現，這是確論，讀得深，讀得廣，讀得主動，并有所思，有所悟。教學中，要把教學價值放在首位，兼顧文本的核心價值和教師其他合情理的品味，適時做好語言品味的優化，讓學生品味語言，感悟文本，走進作者的情感世界，浸潤心靈，觸摸作品中人物的精神天空，與之進行情感的交流與碰撞，自主地領悟作品的內涵與情感，生成自己的閱讀感悟。只有這樣，學生才能在“寫”的環節里得心應手，通過自己的感悟，進行流暢的抒寫，寫出上乘的作品。只有高品位的閱讀，才能寫出高品位的作品。

其二，讀寫砥礪創新激情：優化微型寫作。

教育家陶行知先生說過，處處是創新之地，天天是創新之時，人人是創新之人。學生的讀寫創新能力并不是一朝一夕形成的，而是通過長期有意識的培養而形成的。在閱讀教學課堂中，語文教師要堅持以“讀”為要務，讓學生好好讀文本，涵詠文本，根據文本的體式不同而優化諸如默讀、范讀、激情誦讀等形式，培養學生的語言感受能力，觸發學生習作的敏感性。

如教學《陳情表》一文，學生因怕學文言文而興趣不大，他們只是看到冷冰冰的文字，不能深入文字背后，去尋找古人的心靈表白，從而無法說感受到李密對祖母的一份孝心。教師可以優化“讀”，在情感上下功夫，以傷感的樂曲為背景音樂，教師先化作李密動情朗讀，進而讓學生感染文章所帶來的憂傷之情，再讓學生在朗讀中感受，最后教師又朗讀。這樣，以語文老師的多情，帶動學生的多情，師生共同感受生命的溫度，特別是感受古人生命的溫度。

有了“讀”這一環節的鋪墊與渲染，讓學生進行習作，可以由模仿與借鑒開始，逐步讓學生懂得變化求新，追求獨特的藝術創造。語文教師要充分考慮學情，遵循由淺入深的原則，根據文本特點，制定好高一、高二閱讀教學中“寫”的層次性，優化仿寫、改寫、擴寫、讀書筆記、續寫、悟寫等，讓學生進行容易上手、任務不重的小片段練習，砥礪學生習作的良好習慣，提升寫作能力。

如學習了《報任安書》，可讓學生模仿“感動中國”十大人物頒獎詞的形式進行給司馬遷寫頒獎詞的小練習，讓學生的習作與老師擬好的頒獎詞進行對照：“良史——司馬遷，一個史官，堅守秉筆直書的職責，留下了永遠不朽的記錄。一份堅持，達成一家之言的宗旨，造就了一個悲情的英雄。志存高遠，實事求是，忍辱負重，堅韌不拔，這是他最美的人生寫照，可光照千古，能燦爛寰宇?！弊寣W生在實例中梳理習作技巧與方法，提升寫作能力。如學習了《涉江采芙蓉》，讓學生當堂以“思念，我心中的歌”為題寫一首小詩（5—12句）等等。

閱讀與寫作能力是一個人的綜合素質的體現，一個人的閱讀品位和寫作品位，關系到他一生的修養。因此，要提高閱讀與寫作的能力，決不僅僅限于技巧和方法，它還涉及到人的情感世界、審美能力、思維方式、思想靈魂、人格魅力等因素。

其三，讀寫巧渡思維時空：優化課堂結構。

在閱讀教學四十五分鐘的時間里，注意科學分配，教學中抓準重點，突破難點，“讀”要占主導地位，精簡“寫”的時間，優化“讀”與“寫”的比例，巧抓讀寫時機，巧定讀寫層次，巧設讀寫形式，提高課堂讀寫的針對性、有效性，最大限度地減少課堂時間損耗，提高課堂學習的實用時間。

如教學《相信未來》一課時，讓學生用5分鐘的時間，仿照《相信未來》第一節的格式，另選一組意象，表達“相信未來”這一主題。學生會寫道：“當暴風雨冷酷地封鎖了我的道路，當融化的溪水流淌著消失的遺憾，我依然堅定地掃除失望的風雪，用清澈的雨滴寫下：相信未來！”

特別是新授課最容易拓展寫作空間，片段練習能訓練學生的思維，拓展寫作空間。只要與文本內容有關，有寫作靈感的地方，我們語文老師都要去思考，去設置“片段寫作場”，時間大致控制在10分鐘以內為宜。只要每堂課抓住時機，善于引導，給課堂一個實際操作訓練的機會，長時間在課上這樣訓練下去，學生就會受益匪淺，寫作訓練的道路就會越走越開闊，沿途就會看到別樣的風景、旖旎的風光。

其四，讀寫立足教學實際：優化創意設計。

語文課堂教學的有效性，要緊抓 “簡”不放?！昂啞闭撸喖s也，一言以蔽之：優化讀寫創意設計，創意要基于文本，立足教學實際，否則難以取得教學實效。

如魯迅的《祝?！芬徽n要實現“長文短教”，教學目標設定為“掌握鑒賞小說人物形象的方法”時，讓學生讀“魯四老爺”（涉及外貌描寫、語言描寫、書房對聯等），可簡約為采用與文本與文中插圖比較的方式；從“看客”的角度讓學生讀“祥林嫂”；從阿毛的故事在經歷了同情的眼淚、冷漠的奚落之后，僅剩下渣滓的角度讀小說的創作意圖等，然后讓學生用10分鐘左右寫一個人物。通過“讀”，讓學生體會小說人物刻畫的方法，再在“寫”中使用人物刻畫的方法，讓學生在過程中逐漸掌握。

閱讀是積累素材、磨練技巧的過程，習作則是根據需要自主表述、表情達意的手段。閱讀教學課堂，要圍繞語言做好五件事：感悟語言、體味語言、解讀語言、積累語言、運用語言，前四件是“讀”，后一件是“寫”，作為語文教師，在閱讀教學課堂中要建立為習作而閱讀的思想，以語言為載體，生活為脈搏，思想感情為靈魂，讀寫結合，互相促進，讀寫才能切實有效地得以提高。讓學生閱讀品味，借鑒他人的語言素材，砥礪學生的語言感悟能力，在語文的海洋中多閱讀，善閱讀，多習作，善習作，蕩起閱讀與習作的雙槳，不倦地飽覽，自由地徜徉，體驗精彩的語文世界。

本文系2013年貴州省貴陽市教育科研課題《學科有效教學模式研究——閱讀教學優化層次實踐研究》（批準文號：gyjy-2013-19）的階段性成果之一。

注釋：

[1]杜少凡：《從“經典閱讀”到“我的創作”——香港讀寫結合教學實驗管窺》，《中學語文教學參考》，2012年第12期。

[2]參見崔宣茹：《論語文教學中閱讀與寫作的關系》，http://www.studa.net/xueke/120710/08354378-2.html。

[3]侯紅寶：《問題設計要指向教學的核心價值》，《語文教學與研究》，2012年第12期。

[4]劉躍夫：《課堂教學中教師“越位”現象分析及糾正策略》，《中學語文教學參考》，2012年第12期。

[5]祝念亭：《高效課堂評價芻議——由一節有爭議的“優質課”說開去》，《語文教學通訊》，2012年第34期。

[6]余應潮：《閱讀教學中的微型寫作》，《中學語文教學》，2013年第10期。

（作者單位：貴州省貴陽市第三十八中學）

編輯：蘇雨

責任編輯：金潤根