地理試卷講評課要突出“三級階梯”

王 海（河北省圍場二中, 河北 承德 068450）

地理試卷講評課要突出“三級階梯”

王 海
（河北省圍場二中, 河北 承德 068450）

一、講評前精研細磨，教學相長

從字面上看，試卷講評課就是“講”和“評”，傳統上學生們的主要活動就是知道為什么錯并改錯。如此做法，使得試卷講評課與平時的作業糾錯區別不大。隨著新模式實施與教學理念的更新，試卷講評課如果僅僅圍繞“錯”字做文章，難免“層次”太低了。筆者認為其實試卷講評從學生上交試卷走出教室就已經開始了。這個階段是試卷講評課的基礎階段。

1.磨試卷

筆者發現每次考試有的學生會因為答題效率低而時間不夠，或為了趕時間而疏于深思熟慮，造成答題結論不嚴謹甚至錯誤的情況，要想解決這個問題，教師要養成磨試卷的習慣。所謂磨試卷就是通過對試卷的分析，揣摩試卷完成所需的時間甚至每道題完成的時間，借此了解學生們在合理的、正常情況下完成試卷應該需要的時間，這樣課堂上就可以針對這次考試，結合學生在時間使用上出現的問題，進一步規范學生的答題要求，使學生能在有限的時間里從容、高效地答題、檢查、分析、驗證，提高答題質量。這樣在反復的考試實踐中學生們就會逐漸形成自己的答題經驗。要想產生這樣的效果，就需要教師事先對試卷有一個仔細的研磨過程，才能對學生在時間的使用上做出正確的規劃和指導。除此以外，磨試卷還包括以下內容。

(1) 分析試卷

除了了解試卷的試題范圍、側重點、難度系數以外，還要了解試卷對學生思維能力的測試，試題的變異、延展、創新情況，以及不同類型知識分別采用了何種試題情境。對試卷磨的越細致，教師就對試卷把握的越合理，試卷講評才越出彩。

(2) 對比試卷

將試卷的內容、結構、側重點等方面的構成與教師在復習階段（甚至是新授課階段）時學生的學習情況、考前對試卷內容及結構的預判情況、平時對學生針對不同知識的學習要求等情況進行對比，從中發現教師對學生的要求、復習策略的制定以及學生學習思維能力的養成等方面存在的不足，修正教師在教學方面存在的瑕疵。

2.磨學生

除了對學生學習水平的掌握外，考試結束后應立即與學生進行交流，因為此時學生還處于剛剛考完的興奮中，對怎樣解答問題的欲望正濃，此時對學生反饋出來的問題和疑問的解答效果要比考前和考后集中講評好得多。

例1：澳大利亞有“世界活化石博物館”的美稱，說明澳大利亞的動植物有

A﹒古老性 B﹒獨有性

C﹒多樣性 D﹒多化石

這道題正確答案是A，反饋發現大部分學生錯誤地選擇了C，筆者大致統計了一下圍在身邊的這些學生，正確率不足20%。在學生七嘴八舌的議論中，筆者馬上意識到出現這種結果主要是教學不嚴謹造成的，因為在講授“澳大利亞”一課中的第一個內容“世界活化石博物館”進行知識展示時，不加選擇地使用大量幻燈片讓學生認識澳大利亞的動植物，由于缺少引導，結果學生產生了錯誤認識，誤認為這道題的“題眼”是“博物館”。筆者立即意識到教學輔助手段的使用一定要遵循適時、適當、適量的原則，防止過多過濫，必須要突出主題。過多地注重多媒體的聲、光、色等視覺效果，有時不但影響學生對知識的思考，還會使學生產生錯覺，不知道教師想要傳達什么樣的信息，而且難以在眾多知識信息中抓住核心內容。所以當告訴學生這道題的正確答案及理由時，學生們頓時醒悟。

另外，學生剛完成試卷的解答，其做題思路、分析角度以及運用知識情況仍然比較清晰，此時與學生交流，教師可以獲得更多的一手材料，而且還能為后面的集中講解提供教學思路。否則隨著時間的推移和考試科目的增加，學生對此的記憶會漸漸模糊。

二、講評中挖出根源，提煉思想

不少教師將試卷講評課局限于糾錯、改錯，其實這僅僅是講評課的一部分，將試卷中的閃光點作為講評內容并發揚光大，有時比單純的糾錯、改錯更重要，所以試卷講評課既要講評錯誤，也要講評優點。

1.咬住錯誤，挖出根源

教師事先經過對試卷的分析，以及課前對學生答題情況的了解，找出共性錯誤，或者根據教學目標提前選定能體現某一教（學）思路、要求特質的典型案例，進行講評，找出錯誤的根源，明辨是非，獲得知識的真實體驗。為了增強學生對錯誤的主動認識，調動學生學習的積極性，促進知識與能力的主動構建，增強對類似錯誤的免疫力，這個過程采取以下兩種方式。

(1) 師生間說題與點評的雙向互動

說題是指學生說錯題。教師將選定的典型性錯題用投影儀展示在屏幕上，由答題學生在講臺回顧當時的答題情況，說出當時的答題思路、分析的角度、形成錯誤結論的原因、運用知識情況等，然后教師依據學生的說題情況給予一一點評、分析和說明，在沒有點評之前，教師還要向其他同樣產生錯誤結論的學生反饋信息，了解哪些學生是因為哪些原因造成的錯誤，只有掌握到的信息越全面，教師的點評才會更具針對性，才會讓更多的學生明白自己為什么會出現錯誤，是什么原因造成的，正確的思路、方法應該是什么樣的。這樣就避免了教師的講評空泛化、流于形式。

學生出現的錯誤既有共性的，也有個性的。不同學生個體的學習狀況、要求及原因差異很大，為了使教師的點評更趨全面，讓點評的觸角接觸到更多的層面和學生個體，可讓學生說題。學生說題采取以下兩種方式。

①指定說題。教師指定某位學生說題，在講評課上筆者通常指定的是具有典型性的共性錯題，或根據教學目標而選定的案例，或平時學生極易出錯并通過說題來引起全體學生關注的試題，或某種錯誤的思維方式已成定式需要進一步強化辨識的試題。這類說題的選擇與點評是講評課的重點內容，目的是糾正錯誤，認識根源，改正不正確的觀念，強化認知結構，豐富學生的思維方式，規范答題技能，培養學生良好的思維品質。

②主動說題。筆者相信每位教師都會遇到這樣的情況：有些學生出錯不具普遍性，純屬個案，但出現錯誤的原因學生本人難以形成正確的認識，也就是說不知道自己這樣答題為什么會出錯，具體錯在什么地方，這樣就可以依據學生本人的需要和意愿，上臺說題，由教師通過點評讓這些學生明白自己這樣答題“為什么錯”的原因。雖然試卷講評不可能面面俱到，但仍然要利用各種機會讓更多的個案知道自己出錯的根源所在。

(2) 小組內找錯與辨錯的相互問診

通過說題與教師點評，在完成了那些具有典型性錯誤及難度系數較大且需要師生合作互動來進行講評的問題之后，對于剩下的其他錯誤，筆者就留在小組內來解決。在組長的組織下，組內交流試卷，對于試卷中的一些錯誤首先由學生本人介紹出錯的原因：為什么會出現錯誤，是什么因素造成的，并介紹當時自己的思路和對該題的理解。而本組的其他同學要結合自己對知識的認識和理解，從親身的學習經歷出發，幫助出錯學生問診，從根源出發，分析錯誤結論，指出哪些是因為粗心及審題不清而形成錯誤的判斷，哪些錯誤是因為平時掌握知識不扎實、知識儲備不夠、復習不認真造成的，哪些是因為地理思維能力不強、思考面過于狹窄而形成的，哪些是因為分析問題、解決問題能力弱從而影響了自己不能形成正確的答題思路并造成思考問題的角度出現偏差而造成的等。通過小組成員間的討論探究、找錯問診，展開對出錯的形式以及知識內涵理解上的辨析，形成正確的知識認知，從而達到真正知道自己為什么錯、怎樣改錯、以后怎樣避免錯的學習目的。

2.抓住優點，發揚光大

每次考試教師都會發現許多的閃光點，這些優秀之處有很多都是需要學生們相互學習借鑒的，這些寶貴的地方有時通過平時的聽講、練習都很難發現和學到，是學生試卷中最寶貴的東西。所以試卷講評課還有一個重要的功能就是抓住這些優點，讓所有的學生都來分享這些寶貴的經驗，這比教師講多少題都實惠。

教師事先將需要講評的試卷整理好，可以是整張試卷，也可以是某道試題，依據試卷里的優點的類型進行分類，在課上由學生講、師生評。首先是教師的評，指出優點是什么，有哪些可圈可點的地方，相比之下其他學生在這方面存在哪些不足；然后就是學生的講，也就是具體的經驗介紹，也就是說教師評的是從試卷上看到的優點、結論，學生講的是自己在答題中的做法、過程。

(1) 評優秀試卷

通常選取1或2張分數高、書寫清晰、答題規范的試卷，分別利用投影儀展現在屏幕上，讓全班學生觀摩，一方面可以讓成績優秀的學生獲得成就感，感受成功的喜悅，對這些學生以后的學習產生激勵作用；另一方面對其他學生們來說能真切感受到什么樣的才算是優秀的，這就是自己努力的方向。

由學生講解自己之所以取得優異成績的經驗，并結合試卷中不同類型的試題分析自己平時是如何學習的，不同類型的知識有什么特點，自己采取的具體方法是怎樣的等，針對具體試題將相關的做法、經驗介紹出來，與其他同學共享成功經驗和由此收獲學習成果的喜悅。

(2) 講答題技巧

選取學生試卷中的典型試題，讓學生介紹這類試題自己的做法是怎樣的，解決這類試題的思路在哪里，如何運用已知的知識來解決疑難問題，怎樣利用材料中的線索來選擇問題的解決角度，如何通過試題的解答要求來拓寬答題思路。

(3) 講思維拓展

結合試題中涉及的一些知識情況，讓學生講解自己平時是如何構建各部分的知識聯系，以點帶面、由此及彼構建知識的邏輯思維聯系的，對于地理事物的空間觀念的養成策略是怎樣建立起來的，是如何利用事物間的空間位置來培養自己的空間想象能力的等。

(4) 講命題意圖

學生能夠弄懂命題者的出題意圖，這對學生的學習來說非常重要，教師要善于引導學生依據試卷中的試題講解命題意圖：試卷的結構分布體現了怎樣的考查目的；不同類型的知識內容在試卷中是如何體現的，它考查學生的哪些能力；一些典型試題的形式是突出常規的答法，還是為了檢測學生分析問題的能力。另外，對于一些有難度的綜合題，教師可以適當地將題目難度分解，引導學生依據題目的需要探究命題人的命題思路。

筆者發現雖然大部分學生對命題意圖生疏，講解過程中還需要教師的引導和組織，但培養學生主動探究命題意圖，對學生開展有效的復習以及平時的地理學習都有一定的指導作用，而且了解了命題的意圖，對照自身的學習情況，能及時發現自身在知識儲備、學習能力方面存在的不足，對以后學習過程中有針對性地提高自己學習技能有好處。

(5) 講地理思想

通過自己的答題情況、平時的學習經驗等，結合試卷中的具體案例，向其他學生講解學習地理的方法，告訴大家應該怎樣學習地理，地理學科相對于其他學科在學法上的區別在哪里，地理學科的思維能力和方法與其他學科的思維方式最大的不同是什么，同樣是識圖，地理中的識圖與生物、物理、數學、化學的識圖有什么區別，等等。通過學生的介紹，讓學生樹立起獨立的地理學習思想，這有利于學生的地理學習。

對于中學生尤其是初中生來說，地理思想的概念大而空洞，但對于學生的學習非常重要，有的學生之所以覺得地理難學，找不到門路，很大的原因就是心理沒有形成地理思想，仍然習慣用其他學科的思路、方法、技能去思考地理問題，最終讓這些學生更迷茫。因此，在地理試卷講評課上，讓一些有經驗的學生講解有關地理思想的內容是很有必要的，而且在學生的心目中，樹立正確的地理理念不是一蹴而就的，除了在日常教學中的灌輸，還要利用試卷講評課，讓那些初步具備地理思想的學生以實踐體驗的方法來分析、講解，從心理上能很好地接受這門學科，然后才能抓住教材的編排建構、內容特點、學法要求、載體性質，形成漸趨成熟的地理思想。另外，當學生說題的時候，筆者經常會追問一句“這體現了怎樣的地理思想？”通過這樣的方式引領學生們逐漸學會利用地理的視角、思維、方法、技能去解決地理問題。

(6) 講方法經驗

在試卷講評課上這是一個開放的環節，每個學生都可以將自己在答題中的收獲、感悟、方法、經驗展示出來，哪怕是對一個小知識點的新認識，某個選擇題中一個關鍵詞眼的新發現都可以講出來與大家分享。

三、講評后對比提升，深入反省

建構主義認為：知識不是被動吸收，而是由認知主體主動構建的。因此對錯題以及相關知識的認知和糾正，就需要一個分析、否定、矯正、吸收的過程。有些教師只要完成了對試卷的分析與改錯就意味著結束了，其實不然，試卷講評課要真正做到高效，僅僅依靠講和評有時是無法實現的，這個過程還需要師生不斷地對比提升、深入反思總結，因為只有這樣才能達到有所感、有所悟，才能實現知識認知上的升華，學生才能真正收獲知識。所以試卷講評不僅僅是為了改正試卷中的錯誤，在對試卷講評基礎上的提升、反思、總結，才是試卷講評課的最后階段，也是最高層次階段。

1.學生尋找差距，增加動力

試卷講評課既是對以前學習的總結，又是下一學習階段的起點，所以講評課能明確以后努力的方向，起到激勵、鞭策的作用。在新的教學理念中，讓學生產生學習的驅動力，是有效教學的保障，也是教學的第一要素。

如果僅把班級成績表張貼或發給學生，學生對差距的認識僅限于自己的名次及分數的對比分析，可比度小，學生很難對自己有一個更清晰的認識。永遠不會知道自己究竟在哪些方面進步及進步的幅度，是自我封閉的進步，所以對比分析是試卷講評課不可缺少的環節。

(1) 與學優生的比，重點比不足

這種比是榜樣的比，是綜合的比。筆者將班內具有代表性的優秀生選定1～2名，將他們的試卷利用PDF的形式，在學習專欄上展示出來，由試卷所有者在課下依據不同類型試題，根據其他學生的需要并結合自己平時針對這類知識的學法、做法逐一講評，而其他學生針對自己試卷上的問題及平時學習表現（包括學習積極性、學法等方面）與最優生進行對比分析，這樣才能有針對性地發現自身的不足，為自己以后如何學習提供借鑒。通過對比分析找差距，然后知不足，所以改錯是表象。“知恥而后勇”，試卷講評的過程也是一個激勵過程。

(2) 小組內的比，重點比進步

這是一個對試卷相互分析的過程，是更細節化的比，重點是通過比較找進步。所以，課后教師首先應要求學生對試卷中自己掌握知識情況，從識記、理解、能力、方法等方面進行分類評估，透過卷面的現象來了解自己的學習狀況。在小組長的組織下，通過試卷的逐一對比，相互交流，找出哪些方面、哪些知識的掌握是由于自己正確的學法和良好的學習方式而取得的成果，最滿意的閃光點在哪，結合上次考試以及平時的表現，判斷進步的幅度，并形成文字反思，以小組為單位裝訂成冊，在小組內相互交流。通過發現自己的進步樹立自信心，從而激發學習動力。

(3) 學習小組間的比，主要找問題

課后教師要與每個小組的組長座談，了解每個組的反思、收獲以及對以后的學習要求，通過每個小組間的比較、總結，發現本次考試中暴露出來的有關知識掌握、學法、答題技巧等方面存在的問題，為以后開展有效教學提供借鑒。

2.教師自我反思，糾正教法

不要認為試卷講評課是針對學生，其實更是針對教師自己，試卷講評也是教師自我反省、總結、矯正的過程。因為教師的教學行為對學生的技能、素質的形成產生決定性影響，一旦出現教學上的失誤或教法的不嚴謹，對學生的危害會很大，所以教師教法的反思是講評課的重要部分。

例2：請閱讀“俄羅斯礦產資源和工業分布圖”，然后思考下面問題。

結合地圖以及課上所學，寫出影響俄羅斯四大工業區分布的主要因素有哪些。

這是一道綜合題。結果個別學生不會，大多學生回答的內容不全。其實在學習“印度”的時候，就已經涉及到了類似的知識，再一次出現大多學生仍感到很陌生。主要是學生對這方面知識掌握的不好，綜合分析能力不強，而且識圖能力不強，究其根源，問題還出在當時教法選擇上的失誤：自學為主，自我分析膚淺，教師引導不到位，小組交流時歸納知識所給予的時間過短，造成對知識因素的分析不透徹。

經過反思，筆者認識到應該改用這樣的教法：①利用課件展示，將“印度”一課中“印度棉麻產業與原料產地有什么關系”重新提出來，然后與“結合地圖以及課上所學，寫出影響俄羅斯四大工業區分布的主要因素有哪些”比較，找出這兩個問題的相似處。②要求學生仔細觀察“俄羅斯礦產資源和工業分布圖”，找出圖中有哪些知識信息。③小組同學相互交流，比較彼此的結論，然后矯正、總結，形成完整答案。在以后的教學中如果再遇到這個問題或與之類似的知識，采用這樣的教法，效果肯定會非常好。

3.學生認真總結，改正學法

新課改注重變教師教為學生學，所以培養學生學習技能，形成適用的學法，是教師教學最主要的任務，因此，改正不足、掌握方法、形成經驗是試卷講評課的最高層次。

例3：閱讀資料，完成下列問題。

歐洲西部畜牧業發達，一個重要原因是溫暖濕潤的溫帶海洋性氣候廣布，而形成這種廣布氣候的原因是歐洲西部非常重要的位置，以及地形、地勢的特點。北美洲氣候復雜多樣，以溫帶大陸性氣候為主，但溫帶海洋性氣候分布面積小。

請回答：北美洲溫帶海洋性氣候分布面積小的原因是什么？

這道題答題情況也不盡人意，不少學生認為超綱，理由是教材上沒有介紹北美洲氣候類型形成原因的內容，所以不會或答案不全理所當然。實際上這是學生們不懂得如何利用已知的知識并結合材料所提供的信息來解決問題，主要原因是學生解決問題的能力不夠，平時學法的養成存在問題。筆者在平時教學中遇到這類問題時，圖省事，基本上以講為主，缺乏學法指導，由于學生主動探究意識不強，被動學習，所以學生們大多對學過的知識印象不深。

課下筆者和同學們進行了交流，經過反思他們也認為：對于內容相對簡單、內涵膚淺的知識，要以自學為主，不但有助于培養自主獲取知識的能力，也有助于對材料分析能力的培養；相對綜合的知識，要以小組合作的形式為主，教師引導為輔，主動探究的結論來自自己的深思熟慮，對知識的內涵及知識間的聯系理解得會更深刻。

只有突破了以上“三級階梯”，試卷講評課才能最大程度地挖掘出應有的功效，因為方法比知識重要。