聊讀：點化兒童智慧

朱明海

【關鍵詞】聊讀；課堂轉型；童真；思維；智慧

【中圖分類號】G623.23 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）06-0065-02

聊讀的教學研究是在呼喚小學語文閱讀教學課堂轉型的背景下提出的。所謂“聊讀”，是指教師以兒童伙伴的姿態，循著兒童的理解路徑，邊讀邊聊，以聊促讀，在師生共同經歷文本的過程中，通過對文本內容的深入解讀，使兒童不由自主地卷入到文本形式、情感、價值等的認知、理解、體悟中，從而得到語言能力的提升和思想情操的陶冶。聊讀教學要基于兒童最初的感悟和思維的起點，要基于兒童對文本中聊點產生的真實閱讀體驗，從而漸達文本的深處。一般操作策略厘定如下：

一、聊讀的時機是找準童趣化聊點

文本里都含有教學的點，老師們稱為語用點、語言生長點等。聊點就是在這些點中篩選的，它往往以問題的形式呈現，以推進閱讀教學。語文是講故事的藝術，聊點往往具有吸引兒童視聽的故事性。聊點的設計一般有以下四種類型：

封閉性聊點。以某一語用目的為出發點展開環形對話，老師布置各種“臺階”“陷阱”，引領兒童在曲折封閉的過程中回到原點、得到答案，重在提高思維品質。如筆者在執教蘇教版四上《珍珠鳥》第四自然段時，設計聊點：“小家伙，你蹦到杯子上，不怕我趕你嗎？為什么還要偏過臉瞧瞧我的反應呀？”“你怎么敢啄我的筆尖和手指？”“我撫一撫你細膩的絨毛，有什么感覺呀？”在聊讀中走進人物內心，還原文本語境，揣摩動詞使用效果。

放射性聊點。對某一詞句表達效果的揣摩進行打開式的聊讀，不一定是得到標準答案，而是展開隨機的談話，重在收獲閱讀體驗，訓練思維與表達能力。比如筆者執教蘇教版五下《水》中“風干”一詞，設置聊點：“聯系生活想象一下，人要風干了是什么樣的？”學生們有的說“像肉脯，沒有一點水分”，有的說“像咸魚，有很多的干裂與皺紋”……最終完整小結時有兒童表達為：“風干的人嘴唇破裂了，汗早流光了，嗓子冒火了，頭也暈了，連說話都沒力氣了……”這個聊讀過程不僅促成學生對詞語的深入理解，還加深了對缺水之苦的生活體驗。

體驗性聊點。以某一點觸發體驗，無須得到即興的答案，只求對詞句、篇章、情感的體驗，達成若有所悟、意猶未盡，甚至滿腹狐疑的閱讀效果。比如筆者執教《水》第五自然段結束時設置聊點：“一勺水的流淌作者整整寫了130字，讓我們讀著是那樣舒服，這里有什么絕招呢？”在特定的閱讀情境中感悟細描寫作手法，在若有所悟中完成緘默學習，并布置課后作業，用上細描手法寫風干的感覺以進行鞏固與發展。

發現性聊點。兒童在安全的對話場中得到思維的肯定，并有所發現、尋得價值、突破思維，主動提出見解形成聊點。如《水》的教學經歷聊苦、聊樂進入聊精神的板塊時，兒童自己發現矛盾“到底是寫苦還是寫樂”，形成快速運轉的、睿智的、雙邊的聊讀活動，師生在共同討論中發現、生成，體現出了強烈的兒童在場的主體意識。

二、聊讀的推進靠營建課堂生活場

聊讀的藝術講求師生以相互陪伴的姿態曼妙地漸至文本深處。聊讀的課堂要營建三個課堂生活場：

1.營造安全對話場。

課堂伊始，教師就要通過導入形成強大的沖擊力，激起兒童強烈的閱讀欲望。在展開自然聊讀的過程中，聊的味道應該體現在各個環節，慢慢進入學生心中。如：筆者在教學《水》時，板書一個大大的“水”字，導入說：“我們生活在水鄉，水是最平凡的東西。但在很多地方，水又是那么不平凡，馬朝虎的家鄉就是這樣一個地方。水，對于這個村子的人來說，意味著什么呢？”教師利用渲染的語調把兒童卷入文本閱讀中去，奠定了兒童“迫切地想去讀一讀、看一看”的閱讀基調，他們感到“這堂課和平常不一樣，很感興趣，很想一探究竟”……在對老師產生信服的“入場感”后，教學便顯得游刃有余。

2.建構默會語用場。

聊讀教學應該確立明確的目標，找準聊點，不要面面俱到、平面滑動，但求抓住代表性的語句聊。切入宜輕巧，把握住聊的火候，點燃兒童的思維，通過聊達成語用的默會。一般步驟如下：

聊入語境。語境是文章中本身具有的境界，教者作為聊讀的引領者，應陪伴兒童去挖掘，讓其與這境界相遇。比如教學《水》，聊“缺水之苦”，應引導兒童體會第一自然段數量詞，和學生一起進入語境，并聯系生活比較體會文中水的珍貴。老師和學生聊這些數量詞時，要設身處地從兒童的角度聊，談整體感覺，給兒童思考空間，最終勾連成畫面。

聊品語言。在抓住童趣化聊點展開聊讀教學時，要舉重若輕，要抓學生最感興趣、最有陌生感的語言，抓住一個點生發開來，注重體驗疊加，層層遞進理解，逐步深刻感受。比如《水》的教學中聊“得水之樂”，聊雨中洗澡的情景，設置聊點“什么地方最能表現他的盡情”，通過追問與點評疊加痛痛快快的感受。“脫得光溜溜的，就不怕難為情嗎？”“孩子們會說些什么、做些什么？”……在這樣的聊讀過程中理解文本通過動詞短語表現人物的盡情與歡暢，解碼語言文字的表達魅力。

聊化語用。聊讀強調焦點閱讀，在特殊教學情境中讀透表達，即時遷移，將語用點化入學生心中。比如揣摩《水》第四、五自然段，創設聊點：“讀讀這個場景，哪些詞用得非常精妙，讓你感到很舒服？”教師基于自身深入解讀，卷入學生的思考，適時引導點化，漸達思維融通。其中重點揣摩三個“滑過”的表達效果時，創設聊讀情境“你們就是站在母親眼前的四根狗尾巴草，母親的水傾注而下，滑過……聊聊你的感受……”師生聊向文字深處，感受實際時間和內心時間的反差，極度干渴之后得到一點水，是何其舒暢！要把內心的珍愛、欣喜與暢快無限地放大，享受內心時間。當聊讀由淺入深，實現文本內在的揣摩，搶奪教學制高點時，就能體會到語言文字的精妙。

3.追求思維發展場。

當教學進入白熱化的高潮狀態時，教師不只要抓住童趣化聊點實現語用的默會，還要善于基于預設并巧妙地利用生成，聊向兒童思維的深處，達成思維的高效。其一般策略有：

體驗藝術。當教師的解讀高深到位而兒童卻游離于外時，當文本語境只可意會不可言傳時，聊讀教學常用體驗的藝術，把兒童卷入到文本的語境中去。仍以《水》的聊讀為例，文章通過數個場景寫了缺水之苦和得水之樂兩個方面，但村民們面對缺水之苦沒有怨天尤人，而是懷著面對惡劣環境的淡然，甚至期盼，一遇到水就是盡情地享受；母親最是如此，她的笑是一種對生活的樂觀，對屬于自己幸福的堅守。文章以樂襯苦、以苦為樂的寫作境界如何抵達？聊讀教學絕招就是體驗，打破教學格局，聊苦、聊樂、聊精神，在聊與讀間打通，教師陪伴學生進入到文字里去，讓學生也有這種感覺，這就是體驗。

推進思維。聊讀過程中，教師要學會控制與等待，關乎兒童思維發展的節點要緊抓不放。思維發展的境界往往是進入語境、聯系生活、重組經驗的，是兒童自我認知的深加工。比如聊讀《水》第一自然段的數量詞，教學不能滿足于對一個或幾個詞語談感受這一層次，要學會等待學生，通過追問“還不夠，還有嗎”，讓學生疊加體會、深化感受、強化思維，給兒童交融生活經驗與閱讀體會向思維深處漫溯的機會。

生成智慧。當聊讀達到一定火候、課堂建構安全融洽的學習場域遭遇文本的特殊表達時，教師應機智地設置聊點悉心揣摩，或開展言語思維爭鋒，或靜靜體驗打開表達的密碼，以智激智，轉識成智，傳情促智，以文化人。比如《水》第四自然段中有個短語“緩緩地傾注”，緩緩就談不上傾注，傾注就談不上緩緩，這樣描寫說明什么？如果聊讀過程中關注到了，給予解碼的空間了，兒童自然會細心地體會到：緩緩是實際，傾注是感覺，正因為太缺水母親才緩緩地倒，也正因為太缺水在“我”看來，小小的一縷水也像瀑布一樣傾注了。

聊讀教學最后的目標是聊化智慧，產生大家的智慧、品質、道德，增長語文能力；其評判標準是適合兒童、主體建構、經驗改造。通過教學要給兒童幸福與快樂，教師樂教、兒童樂學的課就是好課。

（作者單位：江蘇省無錫市八士實驗小學）