識字之花，在聯想中盡情綻放

常春霞

[摘 要]聯想識字的核心目標在于識字，但識字的過程和策略不再是傳統意義上老策略、老套路，而是通過激發學生的想象意識，讓學生以聯想的質態充分整合自身的主觀能動意識識字。教師可從以下幾方面進行教學：為識字載體融合趣味性，使識字形式更具開放性，讓識字過程彰顯多重性，從而使識字之花在聯想中盡情綻放。

[關鍵詞]融合趣味 開放質態 彰顯多重 聯想識字

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）07-092

傳統教學中，識字教學相對生硬、呆板，很多學生表現出較為明顯的畏難情緒。而“聯想識字”的核心目標在于識字，但識字的過程和策略不再是傳統意義上老策略、老套路，而是通過激發學生的想象意識，讓學生以聯想的質態充分整合自身的主觀能動意識，積極地識字，主動地識字，聯系性地識字，將傳統識字教學中的機械堆砌轉化成學生的主動構建，從而鍛煉學生的識字能力，提升識字教學的整體效果。筆者以聯想識字課《橋》的教學為例，談談自己對聯想識字的理解。

一、識字載體融合趣味性

識字教學推崇的是隨文識字，即應該力求避免機械僵硬地純粹識字，謹防識字過程的生硬，要將生字浸潤在相應的文本故事中，引導學生在相應的情境中識字。聯想識字每節課都有一定的主題，有的引導學生收集餅干名稱，有的是兒童作品的名字、家鄉名勝的名稱等。而這節課，教師為學生尋找了極佳的識字載體——豐富多樣的橋的名字。學生沒有統一的教材，教學沒有固定的內容，教學的對象完全源自學生事前的各種收集與整理。學生充分的準備構建了識字的載體，形成了具有動態化特點的識字資源。

在課堂教學之初，很重要的一個板塊就是引導學生將自己收集的“橋”的資料進行分享、交流與碰撞，并對相應的橋名進行反復的誦讀，將打印好的各種橋名的紙張張貼在黑板上。聯想識字應該以識字為重，為什么筆者要花費如此多的精力與學生共同分享橋的內容與資料呢？這樣的教學不就已經將課堂異化成與“識字”毫不相干的綜合實踐課了嗎？但隨著課堂的推進，最后匯總時，就不難發現：識字之前的交流，其實是教師為學生鋪設了適宜的識字載體，將所要教學的漢字置放在豐富、多維、趣味性十足的交流情境中。

在這種情境中，學生言說著生字，聆聽著生字，誦讀著生字，在不知不覺中，在潛移默化中，漢字的字形、字音已經進駐學生的意識中。聯想識字就這樣在充滿趣味性、知識性的交流分享中得到了充分的展開。

二、識字形式更具開放性

傳統教學中，識字教學就局限在讀音、組詞、記形上，學生始終處于被教師牽著鼻子走的狀態——識字教材直接指定，識字過程被動灌輸，識字內容統一標準。這種逼仄、局限的認知空間不僅不能提升識字教學的效果，反而會增添學生的厭學情緒，最終得不償失，造成識字教學整體效果低下。而聯想識字就給予了學生廣闊的認知空間，整個教學過程靈動而開放，在尊重學生認知需求的基礎上充分調動了學生的識字積極性。

筆者在教學“橋”時，尤其是在教學最后的匯總板塊時，將所有涉及的橋名匯總出示。針對這一板塊，筆者設置了三大環節：“識字大王”——引導學生競賽朗讀這些橋名，對交流分享過程中的橋名再度朗讀，加深記憶，夯實積累；“發現大王”——引領學生說出自己對這些生字的自主發現；“聯想大王”——由這些名字出發，引導學生暢述自己聯想到的俗話、詩句、成語……

縱觀這三個環節，教師始終將學生置于識字教學的主體地位中，將學生的內在意識由識字這一原點，不斷向外拓展，學生充分整合自身的原始資源，以開放的胸懷接納與生字相關的各種信息，拓展了視域認知。

三、識字過程彰顯多重性

在一般的識字課堂中，教師始終以教材為基礎，課堂教學也始終將識字列為單一環節。而聯想識字則打破了這種單一化的識字模式，讓學生在整個過程中經歷了多維、立體化的感知過程。

首先，在搜尋中初步接觸：學生一開始進行資料收集時，就已經初步接觸了各種各樣的橋的名字；其次，在摘抄中強化認知：當學生將搜尋的資料摘錄到自己的“剪貼本”中時，更是直接以書寫描摹的方式強化了對這些生字的記憶；而后，在課堂教學中，學生在言說、聆聽、誦讀、記憶等環節中立體化感知這些生字。

識字教學要求學生掌握生字，其實這并不是一蹴而就的事情，需要引導學生不斷深入、反復歷練才行。縱觀課前的搜集整理、課中的夯實積累，學生對這些生字形成了多角度、多維度、立體化的感知網絡，在課堂交流分享過程中得到了夯實與深入，教學效果立顯。

總而言之，聯想識字相對于傳統理念中的識字，以其厚重的知識性、濃郁的趣味性、生態的開放性、立體的多重性，更加契合學生的認知需要和心理規律，是對識字教學的一種有益補充，對學生識字能力的提升具有重要的促進作用。

（責編 莫彩鳳）