對“學術立校”大學價值追求的當代反思

梁燕

摘 要：“學術立校”是中世紀大學創立以來大學價值追求的核心。“學術立校”始終與大學職能拓展保持一致的脈絡，大學職能從單一走向多元的過程也是“學術”內涵不斷豐富的過程。本文從學術內涵發展、大學職能拓展、科教融合以及高等教育大眾化背景下應用型大學的崛起幾方面進行闡述，嘗試對新時期應用型大學應堅持“學術立校”核心價值取向這一命題進行解讀。

關鍵詞：學術立校；大學職能；應用型大學；科教融合

大學價值取向是大學價值觀的重要內容，是大學價值觀的重要體現。大學價值取向是大學在辦學運行中表現出來的具有穩定性的價值選擇，大學價值取向可以體現在教學、科研、社會服務和文化傳承等大學職能發揮的各方面。和任何組織一樣，大學在發展過程中同樣會遭遇矛盾、困惑、彷徨與沖突，越是在抉擇的岔路口，越需要彰顯大學核心價值取向，以修正大學在期待、壓力、挑戰和誘惑等多重作用下的失衡而造成的本體危機。

從中世紀古典大學走來，大學職能從單一向多元方向發展，大學辦學呈現開放合作趨勢，大學與社會邊界逐漸模糊，并且與社會依存共生的特征更加明顯。自德國洪堡大學首開現代大學先河，從歐洲到北美、從亞洲到澳洲，世界范圍內越來越多的大學具備了現代特征。現代大學在發展過程中受到更多的政治、經濟和文化價值等外部影響，各種力量的博弈在一定程度上對大學價值取向帶來挑戰，使大學核心價值被阻斷、隱藏而不得彰顯。

價值取向對事物最終發展走向具有決定作用，大學價值取向對大學在彷徨中道路抉擇引致的最終發展走向具有決定作用。“學術立校”，熟悉而又陌生。熟悉是因為自西方中世紀大學創立以來，“學術立校”始終像綿長而堅定的燭火，指引照亮大學發展之路。陌生是因為大學發展至20世紀末期，“學術資本主義”之風勁吹，“學術立校”幾欲偏離大學發展軌道，現代大學正遭遇“本體危機”的尷尬。在面對大學“學術資本主義”和“本體危機”的錯愕和猶豫間，我們必須思考兩個命題：一是學術在發展；二是大學在發展。

學術之問

1.“學術”詞源

“學術”一詞在英文中有兩種表述，最初“學術”一詞源于公元前387年柏拉圖在雅典創辦的古希臘哲學勝地雅典學園“阿加德米”（Academy），學園因學者們對真理的向往聚集而成，是當時在歐洲享有盛名的自由講學與論辯之地。“學術”一詞另一種表述是“scholarship”，也是現代西方比較常見的表述方式。現代語言中，兩種表述各有側重：“academy”更側重于集體、側重于從事學術活動的機構，而“scholarship”更側重于個體、側重于從事學術活動的人。[1]由此可以看出，西方對于學術的闡釋始終與大學機構、與學者群體密切相連，也進一步詮釋了大學發展史與學術發展史的一致脈絡。

2.學術內涵的發展變遷—從經典學術觀到多元學術觀

《辭海》將“學術”解釋為“較為專門、有系統的學問”，是對存在物及其規律的學科化論證。“學術”一詞的內涵隨著時代、地域、主體職能的變化而有所差異，表現出較強的歷史階段特性。伴隨大學的發展，學術走過了經典學術觀和多元學術觀。中世紀大學學者“并不追求知識的實際應用，而只是遵循從知識到知識的邏輯，不斷地從理論上進行知識推演……知識的應用是為了獲得更高級的知識，而不是去解決生活和生產中的現實問題”[2]。這種經典學術觀在19世紀前，對學術發展起到了重要的指導和促進作用，同時也有其等同于教學的狹隘性。隨著大學職能不斷擴展，狹隘于教學的經典學術觀對“學術”的解讀日益呈現出局限性，一定程度上限制了大學的學術價值取向。進入19世紀初期，洪堡大學科研職能的樹立給沉悶中的大學帶來清新變革，科學研究走進學術并成為重要內涵，經典學術觀發生變化，教學逐漸衰減的同時科研日益突出。從第一次世界大戰開始到第二次世界大戰后，一直持續至20世紀80年代，經典學術觀又走向將學術等同于科學研究的極端。第二次世界大戰以后，將學術等同于科學研究的極端化學術觀在美國大學普遍存在并愈演愈烈，教學和社會服務逐漸淪為科學研究的附屬物。進入20世紀80年代末，高等教育界進行了深刻反思，美國當代著名高等教育家、卡內基教學促進基金會前主席歐內斯特·博耶提出多元學術觀，將狹隘于研究的經典學術觀內涵擴大，在美國乃至世界高等教育界產生了廣泛影響。博耶在《學術反思》報告中明確提出學術包括：探究的學術、整合的學術、應用的學術、教學的學術（SOT，Scholarship of Teaching）四種既有聯系又有區別的學術。博耶特別提出“要給教學的學術以新的尊嚴和新的地位，以保學術之火不斷燃燒”。博耶的新學術觀掀起了一場美國大學的教學學術運動，為美國提高人才培養質量發揮了巨大作用，并對世界范圍大學教育改革產生了一定影響。

3.世界高等教育發展過程中的學術革命

學術革命是發生在世界高等教育發展進程中的結構性、功能性和制度性的變革，包括大學的理念、目標和使命、結構和功能等各個方面的深層次變革。[3]四次學術革命貫穿了高等教育發展歷程。高等教育發展過程中的學術革命體現著大學價值取向的探求，四次學術革命始終包含著對“大學是什么？”和“如何辦大學？”的追問，并在這些問題的思考和實踐回應中將大學功能和使命拓展。對于第一次學術革命，一般認為起源于19世紀初的德國，洪堡大學改革引發了自中世紀以來的第一次學術革命，其標志是科學研究進入大學。第二次學術革命發生在19世紀60年代-70年代的北美大陸，其標志是社會服務進入大學。以“贈地運動”為起點的美國州立地方大學在高等教育體系中的地位，推動了美國高等教育體系完善并給世界高等教育發展帶來了“威斯康星思想”，美國逐步取代德國成為世界大學的中心。第三次學術革命是指20世紀40年代以來美國高等教育大眾化及其帶來的沖擊和影響，其標志是高等教育大眾化。高等教育大眾化超越了事件和現象本身，而是引發了高等教育理念、結構、功能和管理的深刻變革，它不僅改變了美國高等教育的進程和方向，而且改變了世界各國高等教育政策方向。第四次學術革命是20世紀末期知識經濟的到來引致創業型大學在美國乃至全球范圍內的變革，以麻省理工學院（MIT）、斯坦福大學為代表的一批研究型大學提出了創業型大學的理念和模式。也就是在這一時期，以知識資本化為特征的“學術資本主義”風潮開始盛行，以斯勞特和萊斯利為代表的學者認為市場利益動機在向學術界侵入，并將大學為了獲得資源和資金而開展的一切市場活動或者符合市場特點的活動稱之為“學術資本主義”。“學術資本主義”風潮向大學學術核心價值取向發起了挑戰，對21世紀世界高等教育的發展方向產生了重要影響。正是在“學術資本主義”風潮影響下，大學“學術異化”“學術GDP”“學術生態失衡”開始廣受關注，并導致現代大學發展遭遇危機。

大學之問

1.“大學”詞源

“University”一詞由宇宙“Universe”派生而來，可以上溯到拉丁詞，它首次被記錄下來是在大約公元1300年。 “Universe”的拉丁文前身為Universus，是由表示“一”的unus和表示“沿著某一特定的方向”的versus構成的，合在一起就是“沿著一個特定的方向”。其派生詞“Universitas”指“由一群人組成的聯合體，社團”，有“合眾為一”的涵義，之后這個詞被用來指由教師和學生所構成的新聯合體，是大學的最初形式，如在博洛尼亞、巴黎和牛津出現教師或者學生的聯合體，或者稱為行會。還有觀點將大學上溯至公元前387年希臘哲學家柏拉圖在雅典附近的Academos建立“Academy”，認為是歐洲大學的先驅。之后，“Academy”又被賦予了學術的內涵，這種變化也表明了“大學”與“學術”之間不可分割的緊密聯系。

2.中世紀、近代和現代大學職能變遷—從單一到多元的演變歷程

大學，是研究學問、追求真理、培養人才的學術機構。大學，根植于學術的發展，經歷了單一職能階段和多重職能階段。大學的開始階段，只有單一的人才培養職能。19世紀初，德國洪堡兄弟將科研引入柏林大學，人們把學術理解為創造知識，大學的職能發展為人才培養與科學研究并重，為紀念兩兄弟，柏林大學更名為洪堡大學。20世紀40年代以來，隨著大學科技園區的興起，應用知識進入學術活動范疇，大學的職能隨之擴展為人才培養、科學研究與社會服務。1998年，我國頒布《中華人民共和國高等教育法》，其中明確規定：高等學校應當以培養人才為中心，開展教學、科學研究和社會服務，并且大學社會職能決定了大學與其他學術機構的根本區別，在于大學第一要務職能是培養人才。高校三項職能在法律上的明確引導著各大學在發展類型、層次以及特色上的測度和淘定，歸屬何種類型成為各大學在描述各自戰略發展中閃出的一個陳述句，高等教育研究領域有了研究型、研究教學型、教學研究型和教學型比較廣泛接受的分類標準。

3.學術是大學保持長久生命力的根基

大學是學術組織。大學追求學術的價值取向與生俱來，在穿越了千年時空之后仍是當今大學安身立命之本。大學如果沒有了學術，失去了對知識、科學、真理的執著追求，就是失去了大學的根基和血脈，就是迷失方向和失去自身。盡管大學歷經社會發展變革走到現代，其職能發生變化走向多元，但學術性依然是大學一脈相承的本質屬性。美國密歇根大學前校長杜德斯強調“大學最基本的功能仍然是學術活動，大學的其他主要活動只有與教學和學術研究相關聯才具有合法性”。綜觀世界著名大學的崛起，從紐曼的知識傳授，到洪堡的科學研究，再到威斯康星的社會服務，以至21世紀高等教育大眾化背景下不同類型大學引領發展，無不得益于濃厚的學術氛圍，得益于長期積淀形成的以學術自由和大學自治為核心的良好的現代大學制度環境。大學之所以卓著領先、之所以保持長久生命力的根源是“學術立校”。不論是哪個時代，大學處于哪個發展階段，近代大學或者現代大學，不論大學是何種類型定位，研究型大學、應用型大學或者創業型大學，只要是辦學卓著的大學，其學術鋒芒必然凌厲閃耀。

學術在發展，大學也在發展。歷史地思索這兩個命題，我們會清晰地發現：學術內涵發展始終與大學職能演變保持基本一致的脈絡；大學發展和大學職能的多樣化源于學術的變遷、源于學術內涵的豐富。我們可以說，學術與大學如盤繞在一起的共生體，始終相依相隨、共生共進。學術是大學存在和發展的根基，是大學發展的內驅力，大學為學術發展提供組織、制度和機構保障。

新時期應用型大學堅守“學術立校”核心價值取向解讀

1.高等教育大眾化背景下應用型大學的產生和發展

伴隨高等教育大眾化進程，高等教育呈現多樣化，特別是大學與經濟社會發展聯結越來越緊密，高等教育逐漸出現類型的分化。高等教育發展與經濟和社會發展保持一定的互動關聯，應用性高等教育是社會經濟發展到一定階段的產物，應用型大學的產生與壯大最具活力。世界范圍大學先后出現了類型分化，如美國州立大學涌現，倫敦大學引領英國“新大學運動”，以及之后的英國多科技術學院、德國的高等專業學院、澳大利亞的理工大學、法國的應用科技學院等，這些大學不僅重視基礎理論研究，更重視應用科學研究。

我國高等教育和大學產生發展相對滯后，應用性高等教育和應用型大學出現也比較晚。進入21世紀，應用性高等教育，以及應用型大學、地方大學越來越多地被明確提出并獲得較廣泛認可。對于應用型大學和地方大學概念界定，諸多學者闡述了各自觀點。例如：柳貢慧教授（2009年）認為地方高校包含兩層含義：“一是大學是適應地方經濟社會發展的需要而產生的，其任務是為地方經濟社會發展的根本利益服務。二是大學管理權歸屬地方政府，大學以地方財政撥款作為辦學資金的主要來源”。[4]高林教授（2006年）認為“應用性高等教育是一種新的教育類型。應用型大學則是以施以應用性高等教育為主體，以培養適應社會發展需要的應用性人才為目標的一種高等教育辦學類型。”[5]筆者認為，地方大學側重在大學所在區域和隸屬關系上的表達，應用型大學則側重辦學屬性上的表達，兩者在某種程度上有重疊之處。

2.“學術立校”—當代多元學術觀和科教融合視閾下應用型大學發展戰略的必然選擇

建立在多元學術觀和科教融合基礎上的“學術立校”是應用型大學發展的戰略指導。多元學術觀與科教融合內涵有諸多一致的地方。前文已經對博耶倡導的多元學術觀進行了闡述。科教融合是大學人才培養工作一直強調的“科研與教學相結合”原則的深層內涵表達，是使科研與教學在形式和內容上滲透貫通而形成創新人才培養模式的路徑選擇。博耶在提出現代大學學術劃分標準的同時，也對科研與教學關系進行了新探索。在肯定科學研究在大學重要地位的基礎上，博耶確立了教學工作同樣居于重要地位并把大學教學納入學術范疇，是對科研與教學密切聯系的認同。科教融合對應用型大學發展具有指導意義。科教融合要求改變長期以來對科研活動停留在狹隘的、純粹科學層面的認識，科研活動囊括了從基礎理論研究到應用科學、技術科學等一切層面。中國科學院院士、南京大學吳培亨教授（2012年）認為：“廣義的科研內涵很廣泛，不可界定過死。科技研發、成果轉化推廣、文化和科技傳播、學風建設，以及教師對于教學的研究等，都應該是高校科研的一部分。”“科學研究是要科研效率和貢獻的。不僅看科研成果對經濟和社會發展的貢獻率，而且在大學尤其要看科學研究對人才培養的貢獻率。”[6]科研活動不是研究型大學的專有辦學內容，任何類型院校都可在合適的層面開展科研。倡導科教融合的核心點就是把科研成果轉換成教學內容，為豐富大學教學資源提供不竭的鮮活內容。科學研究的過程、科研成果轉化成為教學內容的過程以及通過教學設計給學生傳播的過程，是多元學術觀指導下大學人才培養工作的合理鏈條。倡導“學術立校”，是高等教育分類發展以及提升應用型大學辦學水平并辦出特色的必然選擇。

3.學術與學者—構建現代應用型大學的“學術生態”場域

生態就是指生物的生存和發展狀態，以及生物之間和生物與環境之間的關系。生態學不僅僅暢行于自然科學研究領域，也勃興于社會科學領域。“生態”一詞涉及的范疇也越來越廣，發展到現在常常用“生態”來描述許多事物，如社會、政治、經濟、企業、教育等，各領域研究生態的目標都是使之處于健康、和諧、美好的狀態。“學術生態”也是生態學的延伸，指一種科學合理的、合乎邏輯的、順暢關系的學術系統構建。近年來，大學學術生態“污染”嚴重，面臨學術評價數量化、學術行政化、學術市場化三大問題。學術生態不僅僅是研究型大學的關注點，也是當前應用型大學發展特別應該重視的問題。應用型大學學術生態應該具有哪些關鍵特征？何種標準是良好學術生態的標準？如何構建良好學術生態？學術與學者是構建現代大學“學術生態”場域的兩個關鍵點。

關于學術。大學因學術而存在和發展，無學術便不能稱之為大學。現代大學需要立足多元學術觀，應用型大學更需要在多元學術觀指導下調整發展戰略，理順辦學思路，樹立教學學術在應用型大學辦學實踐中的地位尤為重要。如何設計一套科學的培養方案？如何開發一門精品課程？如何上一堂高質量的課？如何組織一次使學生提高的實踐環節？這都是應用型大學在教學學術上應該思考并解決的問題。當前，應用型大學需要在高等教育多樣化發展的天地中，規避對研究型大學亦步亦趨的模仿和緊隨，而應尋求多元學術核心價值取向在辦學中的落實。

關于學者。大學學者是學術發展的主導者和大學學術尊嚴的締造者。歐內斯特·博耶曾提到：“高等教育界在對待教學與科研關系問題上存在著巨大的矛盾心理。但無論如何，我們都應該超越那種把教學與科研對立起來的傳統思維方式，應該提出一個更具刺激性的問題，即學者意味著什么？”大學教師在學術上有所成就、有所貢獻，在學術領域有地位和價值、有聲音和話語，能夠求真務實并堅守學術自立與自律，同時對社會有所擔當，這些應該是大學教師能夠被尊稱為學者的基本標準。應用型大學的教師還應該是教學科研復合型的。教學是一門學術，是教師的本分，科研是教師發展的動力補給，兩者都不可偏廢。

“學術立校”，不應伴隨高等教育大眾化的進程而黯淡，而應更加堅定、更加強大、更加富有生命力。從大學之母博洛尼亞大學到標志現代大學崛起的洪堡大學，從歐洲大學的發端到北美大學的繁盛 ，大學近千年成長歷程告訴我們：大學的發展，需要一種精神，需要一脈靈魂，需要一個核心。它就是學術。大學，這一特殊的社會組織，以學術自由為真諦，以學術堅守為生命。

參考文獻：

[1] 宋燕.“學術”一解[J].清華大學教育研究，2012（2）：18.

[2] 張應強.高等教育現代化的反思與建構[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2000：69.

[3] 陳超.從學術革命透視美國研究型大學崛起的內在力量[J].清華大學教育研究，2012（4）：17.

[4] 柳貢慧.國際化與地方大學的角色，中國高等教育啟思錄[M].北京：北京理工大學出版社，2009：3-6.

[5] 高林.應用性本科教育導論[M].北京：科學出版社，2006：6.

[6] 馬海泉等.對科教融合的幾點認識—中國科學院院士、南京大學教授吳培亨訪談[J].中國高校科技，2012（12）：10-13.

（作者單位：北京教育科學研究院）

[責任編輯：于 洋]