美國中小學沉浸式漢語教學師生話語分析

韓燕　王祖嫘

摘 要：沉浸式外語教學模式起源于20世紀60年代，近年來沉浸式漢語教學在海外，尤其是在美國中小學發展很快。本文通過對美國小學沉浸式漢語課堂案例的分析及其與非沉浸式漢語課堂的對比，發現美國沉浸式漢語教學師生話語的特點，及其對國際漢語教學和教師的啟示。

關鍵詞：美國沉浸式教學 師生話語 意義協商 多模態話語

一、引言

沉浸式外語教學是指用第二語言作為教學語言的教學模式，即學生在學校的全部或一半時間內，學生被“浸泡”在第二語言環境中，教師只用第二語言面對學生，不但用第二語言教授第二語言，而且用第二語言講授部分學科課程。（Johnson and Swain，1997）

近年來，沉浸式外語教學在美國發展很快。實踐證明，美國沉浸式外語教學是一種獨具特色、行之有效的語言教學模式。該模式可以使學習者自然、流利地在學習中使用第二語言，并且可以獲得良好的語感。中國國內關于沉浸式外語教學的研究還比較少，現有研究主要是針對沉浸式教學歷史（王助，1995）、教學效果（強海燕，2004）以及沉浸式教學法對我國英語教學和少數民族語言教學的啟示等方面（關靨旻，2007）。而針對教學模式的特點和運行規律的研究不夠深入，有關沉浸式漢語教學的課堂分析以及教師的行為、素質等研究更是十分稀少。隨著美國沉浸式教學項目的快速增長，教師需求將不斷增加，教師們亟需得到相關的教學指導。我們通過課堂觀察發現，沉浸式課堂在師生互動話語方面具有獨特之處。與非沉浸式漢語課堂相比，沉浸式教學的課堂話語有何異同，沉浸式教學對教師提出了怎樣的要求，是本文需要探索的問題。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

我們的研究對象是美國中小學沉浸式課堂的師生話語。沉浸式教學的案例來自美國猶他州鹽湖城市Uintah小學一年級。為了進行對照，我們還隨機抽取了美國中小學孔子課堂的的兩個教學樣本。本文非沉浸式漢語教學的定義為中小學普通漢語綜合教學，教學方法以全身反應法、任務式教學法和聽說法等為主。我們將沉浸式案例教師編號為T1，非沉浸式案例教師編號為T2和T3。詳細信息如下：

T1：

教師背景：美國猶他州鹽湖城市Uintah小學一年級陳老師，主教數學和科學。原為美國小學英文教師，中國臺灣人，教學經驗十分豐富，猶他州漢語志愿者沉浸式教學培訓指導教師。

學生背景：小學一年級，共27人，平均年齡為6歲。

教學類型：初級中英雙向沉浸式教學（50%：50%模式）

教學時長：68分鐘

T2：

教師背景：鄭老師，美國退伍軍人公園小學中文志愿者教師，教授四、五年級初級漢語綜合課。以任務式教學法和聽說法為主要教學方法。

學生背景：小學四年級、五年級，共28人，年齡為11、12歲。

教學類型：初級漢語綜合課

教學時長：28分鐘

T3：

教師背景：鄭老師，美國林肯內布拉斯加州Lux Middle School漢語志愿者教師，講授漢語綜合課，主要采用全身反應教學法、任務式教學法、聽說法等。

學生背景：初中一年級，共7人，年齡為13到14周歲，均為美國人，沒有亞裔血統，英語為母語。

教學類型：零起點漢語綜合課

教學時長：50分鐘

（二）研究方法

本文主要采用課堂觀察法和語料統計法。我們將視頻材料進行轉寫和標注，使用社會科學院語言所開發的ICTCLAS軟件進行詞語切分，并統計教師的詞頻；采用北京外國語大學PowerConc數據統計軟件進行話語分類檢索。為使不同案例的數據具有可比性，本研究的計量標準以分鐘為單位，對比每分鐘內教師的話語量和詞匯的平均頻數，計算方式為：總字數/總教學時間。由于案例數較少，無法進行統計檢驗，故規定每分鐘內超過10%（0.1）的差異視為有顯著性。

三、研究結果與分析

（一）師生話語量及其分布

1.師生的話語量與詞匯量分析

筆者對沉浸式和非沉浸式課堂師生話語量和詞匯量進行了對比分析，結果見表1：

從表1可以看出，T1的話語輸出量為每分鐘64.35，占其輸出總量的1.66%。T2、T3話語輸出量分別為48.60和26.28，分別占其輸出總量的3.57%和2.76%。從這個結果可以看出，沉浸式教師的話語輸出量顯著少于非沉浸式教師話語輸出量。非沉浸式教師的詞匯量分別為3.32和3.16，沉浸式教師的詞匯量為2.19。可見，沉浸式教師的詞匯量遠遠低于非沉浸式教師。從學生話語的輸出量來看，沉浸式學生的話語輸出量顯著低于非沉浸式學生。以上結果是由美國沉浸式漢語教學特點決定的。由于沉浸式課堂只允許使用漢語，故該教學模式教師話語特點在于簡練，用簡練的話語引導學生學習，比如“懂不懂？”“簡單嗎？”這樣的詢問語。如果教師采用復雜的話語，學生可能理解不了教師話語的意思，造成課堂溝通障礙。教師使用的詞匯也相對要少很多。該模式教師的詞匯都是選用本節課或已經學過的詞匯進行訓練，教師沒有類似于非沉浸式教學的領讀、操練環節，而非沉浸式教學中的這些環節會加大學生和教師的詞匯輸出。

2.教師話語類型的分布

我們將所選案例的教師話語按照不同功能標注為10個類型，并進行了類型分布的統計。結果表明，與非沉浸式教師相比，沉浸式教師較多使用的話語類型為：指示語、提問語、說明語、詢問語、設問語、鼓勵語和強調語；使用較少的話語類型為：示范語、評價語、反饋語、和引導語。詳見下表：

通過表2和表3可以得知沉浸式教師話語的集中趨勢和特點。表2顯示，美國沉浸式漢語教師在指示語、提問語、詢問語、設問語、鼓勵語、強調語和重復語這些話語類別的數值比較突出，與非沉浸式教學有明顯區別。這是因為該教學模式以指示語引領整個教學，教師通過大量指示語來樹立課堂規范和組織課堂活動；對于教學的內容，教師使用大量提問語同學生進行互動，使學生提高注意力，參與到學習中來；由于沉浸式課堂教授的是學科知識，因此教師講授的量也比較大。而表3顯示，沉浸式教師的評價語、反饋語（主要是糾錯反饋）、引導語和示范語使用較少，這顯示了在沉浸式教學中，漢語的教學主要是隱性的，普通外語課堂上占有重要地位的示范、操練等活動在沉浸式課堂上使用較少；對于學生的錯誤，教師也較少進行明確的糾正，而大多采取隱性的方式加以提示和糾正。

（二）師生意義協商

意義協商在對外漢語教學中具有重要的作用。Varonis和Gass提出了協商的四個主要步驟：觸發語（trigger）、暗示語（indicator）、回答語（response）和回答反應語（reaction to response）。這四部分通常是按順序進行的。典型的課堂意義協商一般由教師發起觸發語，學生使用暗示語，然后教師使用回答語，最后由學生來對回答做出反應。而沉浸式教學中的意義協商模式與典型的意義協商有很大的差異，沉浸式教學的觸發語是由教師產生的，暗示語也大多是教師發出，回答語是教師和學生一起發出的，較少出現回答反應語。本文案例中沉浸式與非沉浸式課堂的意義協商舉例如下：

通過以上示例可以看出，沉浸式教學中，很少有典型的意義協商，教師的意義協商是一種側重于理解核查型的協商。沉浸式教學的意義協商中，教師起主導作用，教師幾乎承擔了觸發語、暗示語和回答語的全過程，但是對回答的反應在沉浸式教學中幾乎沒有表現。相對而言，非沉浸式教學中則出現了較多典型的意義協商模式。通過以上對比可以發現，在年齡相近的情況下，非沉浸式漢語教師在教學中不僅自己會使用學生母語進行解釋和說明問題，甚至提出問題，學生也會使用母語來回答教師的問題，意義協商過程中可能使用非漢語，而沉浸式教師本身不會使用學生母語來教學和提問學生問題，并且學生也被要求在課堂上只允許使用漢語。我們還發現沉浸式漢語教學模式中的學生較少對教師提出問題，相比之下同年齡的非沉浸式教學模式中的學生會主動向教師提問題。而且，沉浸式漢語教學的協商問題主要集中在課堂教學的內容方面，而非沉浸式教學的協商的內容除了教學內容還有教學指令方面的協商。

（三）課堂話語模態

多模態話語主要是指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號進行交際的現象（張德祿，2009）。在本文的沉浸式案例中，話語的模態主要包括空間模態、聽覺模態、視覺模態、觸覺模態等，其中聽覺模態是整個多模態話語的主模態。在課堂上主要體現在教師講授的兒歌、音樂、古詩等內容的設計。視覺模態主要體現在教學使用的圖片、數字卡片、PPT文本、一些顏色和形狀符號，以及一些獨具特色的師生約定俗成的圖像和話語，同時也包括教師一些固定含義的體態語。本文沉浸式個案中，教師的教具主要分為實物教具和設計教具兩類。實物教具主要有巫婆玩偶、白板筆、塑料蘋果教具、蘋果等。設計教具是教師為了輔助教學自行設計的教具，主要有卡片，包括圖形卡片（圓形、長方形、正方形）、掛式卡片（美國、美國人、英國、英國人、中國、中國人）和圖片配漢字的卡片（鬼、巫婆、南瓜燈），還有小教棒、小方塊、學生學號簽等。教師在課堂上充分利用這些教具的輔助功能，完成教學任務。

觸覺模態的設計主要體現在師生接觸，生生接觸和學生與教具的接觸兩方面。觸覺模態在全身反應教學法中有著突出的作用，其主要做法為教師發出教學指令并且給出與指令相一致的動作，幫助學習者通過動作來了解指令的含義，待學習者理解之后，學習者以肢體動作對教師的指令做出回應。這一教學法在本文沉浸式和非沉浸式案例中都有體現。但兩者觸覺模態的設計使用存在較大差異。首先，從功能角度看，T1的教學中采用的肢體動作是為教學內容而編排的，目的指向十分明確，觸覺模態的使用是以加強觸覺刺激為主要目的，提高學生對教學內容的記憶效果，多偏重于概念功能。此外，我們注意到教師的肢體動作也會涉及語篇功能的使用，教師會利用動作來補充和強化教師話語無法獨立完成的教學指令。T3教學中的肢體動作與課程內容沒有直接聯系，主要是為了調節課堂氣氛，集中學生注意力，帶動學生學習興趣的，多偏重于人際功能。其次，T1的肢體動作是教師自己編排的，經過精心設計；而T3的肢體動作是借用已有的視頻，教師的設計較少。

沉浸式教學的空間模態設計主要體現在教室的設計和學生的位移兩方面。從本文的案例中可以看出，學生的位移有著顯著的變化，師生的空間分布有著豐富的變化。教室的空間同時包含集體教學區域、個人練習區域和工作站等不同的空間結構，師生的角色也隨之發生變化。教師不僅是課堂活動的主導者，也經常退居教室的一角，充當練習成果的檢驗者和課堂活動的監控者，而由學生擔任練習活動的主導者。沉浸式案例中的位移情況與非沉浸式課堂相比也表現出一定的區別：美國沉浸式漢語教學主要是教師請全班同學一起活動，非沉浸式主要是請學生個人到講臺上做教學示范或者小活動。同時，美國沉浸式個案中座次的變換也相當頻繁。學生們不斷地在桌椅和地板之間來回轉換。而非沉浸式教學的座次變化相對較少，空間設計的變化也比較有限。

通過對美國沉浸式教學中聽覺模態、視覺模態、觸覺模態和空間模態的分析，我們可以看出，聽覺模態是多模態話語中的主模態，其他三種模態都是以聽覺模態為核心并為其服務的。不過在沉浸式漢語教學中，只靠聽覺模態很可能完不成教學任務，學生聽不懂教師的話語，容易產生學習阻礙。因此在教學模態的使用上，教師更傾向于其他模態前景化，有聲話語背景化，讓聽覺模態成為背景，讓學生利用視覺直觀感知事物、建立概念，再將概念同聲音符號加以對應。這樣的設計方式有利于掃清學生的理解障礙，順利完成課堂教學內容的訓練。

四、美國沉浸式漢語教學師生話語的特點

通過以上分析，我們對沉浸式漢語教學中的師生話語特點有了較為清晰的認識，現總結如下：

（一）語言輸入與輸出

沉浸式漢語教學注重給學生提供充分的語言環境，提供大量的漢語輸入。這樣的教學理念使該模式對學生學習的要求也與傳統漢語教學模式有所不同。由于沉浸式教學的內容是學科知識，所以要求學生首先要理解教學內容，但并不要求馬上可以達到輸出的程度，而是讓學生在充分的漢語輸入中逐漸習得。傳統漢語教學講究精講多練，重視句型操練，要求學生可以輸出完整的句子。從沉浸式漢語課堂教學的全過程可以看出，教師輸出的復雜性要遠高于學生，學生在課堂上能夠理解的內容多于能夠輸出的內容，初級學生的課堂總輸出量略少于普通的漢語課堂。我們將沉浸式漢語課堂的輸入和輸出模式用圖1表示。

（二）沉浸式漢語教師的話語策略

1.單語碼策略

語碼轉換是指說話者從一種語言轉換到另一種語言的現象。這種現象在國際漢語課堂教學中也十分常見。教師在課堂上合理地進行漢語和學生母語之間的語碼轉換，起到輔助教學、融洽師生關系等作用。不僅如此，語碼策略還可以適當減輕學生的心理負擔，不會擔心聽不懂目的語而產生焦慮，同時讓學生和教師拉近心理距離，產生親切感。無論在國內的對外漢語課堂上，還是在國外的漢語課堂上，語碼策略也是教師應當具備的。

沉浸式漢語教學的獨特之處在于教師只使用單語碼策略。教學活動中只使用目的語而不使用學生的母語。從本文的案例中觀察到，漢語貫穿了整個教學教學過程，教師沒有使用語碼轉換策略。使用單語碼策略可以使學生完全沉浸在漢語的語言環境中，增加的漢語輸入，促進學生的習得。可以說，單語碼策略的使用是沉浸式漢語教學的突出特點之一。

2.多模態話語策略

課堂教學中的多模態話語策略，主要指聽覺、視覺、觸覺和空間等不同模態話語的設計和協同使用。從前文的分析中可以發現，沉浸式漢語教師的多模態話語策略中，非語言符號的運用很有特色。非語言符號可以補充語言符號的表達，強調教師課堂教學內容，有時非語言符號還可以替代語言符號，并且可以比語言符號更加生動具體，便于學生的理解。美國沉浸式課堂的非語言符號的形式和意義比較固定，并在整個課堂教學中反復出現。筆者將沉浸式和非沉浸式漢語教師的非語言視覺符號使用統計如下：

從表4中可以看出，在非語言視覺符號中黑板及ppt的使用T1為7次，T2和T3均為3次，說明沉浸式漢語教學對于傳統教學方式和現代媒體的使用都比美國非沉浸式教學使用的頻繁。圖片的使用數量T1為55個、T2為31個和T3只有1個。美國沉浸式漢語教學圖片使用數量較非沉浸式多很多，說明沉浸式教師通過教學圖片來增加學生的視覺沖擊，讓學生不僅通過聽覺渠道，也通過視覺渠道促進認知。手勢的使用次數三位教師依次為54、28、11。可見，沉浸式漢語教師的手勢是十分豐富的，讓學生通過看手勢就可以明白教師的指令含義，甚至可以不使用任何教學語言。這對于提高教學質量，節省課堂管理時間有著重要意義。美國沉浸式教師的表情也十分豐富，在整個教學過程中有固定含義的表情有13次之多，而非沉浸式漢語教師的同類表情分別為兩次和零次。這說明沉浸式教師的善于將面部表情、肢體動作和語言相結合，綜合各部分感官全方位調動課堂氣氛，促進教學管理。

綜上所述，美國沉浸式漢語教學的非語言符號形式比較豐富，形式與意義的結合體現了教師設計的匠心，并相對固定，形成一個較為完整的話語系統。這一系統是對沉浸式教學中單語碼策略的必要補充，可以說，多模態話語策略是保證沉浸式課堂溝通順利進行的重要策略。

五、美國沉浸式漢語教學的啟示

（一）對國際漢語教學原則的啟示

隨著國際漢語教育的不斷發展，國際漢語教學理論也日漸豐富和完善。本文研究的沉浸式漢語教學模式中體現的一些原則也為國際漢語教學帶來了啟示。

首先，關于回避母語和媒介語原則。沉浸式漢語教學模式將目的語當做日常用語，讓目的語貫穿到課內外教學的始終，巧妙地回避了學生母語或媒介語的使用。沉浸式教學模式為國際漢語教學提供了一種可行的模式，其他教學模式的教學中也可嘗試少用或者不使用學生的母語進行漢語教學。

其次，關于精講多練原則。美國沉浸式漢語教學提示我們，學生可以在其他學科知識的過程中習得漢語，這為我們語言課堂的練習設計帶來了新的思路，除了簡單的機械操練，語言訓練可以采用更加靈活多樣的練習方式，尤其對于少年兒童學習者。

最后，關于課堂話語模態。沉浸式漢語教學模式是多模態話語設計的突出典范，它充分利用了學生的聽覺、視覺，創新地利用了學生的觸覺感官和空間位置進行話語設計。沉浸式課堂的學生不僅依賴于有聲語言符號的理解，而且可以充分利用各種多模態符號資源與教師溝通，不同模態之間語法體系的轉換讓學生們的感受能力、理解能力、判斷能力和解碼能力都得到前所未有的訓練。普通的教學使用視覺輔助聽覺模態的設計比較常見，而沉浸式教學為我們展示了更多種類的模態設計，以及各模態之間高效的有機組合方式，值得其他漢語教師借鑒。

（二）對國際漢語教師的啟示

對于有志于從事沉浸式漢語教學的教師來說，首先，必須清晰理解沉浸式漢語教學的理念，嚴格執行沉浸式教學的單語碼策略，更了解學生的難點和需求，具備主動發起意義協商的能力。如何把學科知識用漢語講明白、講透徹，讓學生掌握這些知識，是有很大難度的，這些都對教師教學能力提出了較高的要求。其次，作為漢語教師，應當完成好從顯性教學向隱性教學的轉換。由于沉浸式教學中的語言教學多是隱性的，教師往往不重視正確性反饋，而是以情感鼓勵為主。對于學生經常出現的失誤和錯誤，需要教師運用各種教學技巧幫助學生改正錯誤，讓學生不知不覺中習得正確的漢語表達方式。最后，教師應當努力提高自身的多模態話語能力，以適應沉浸式教學的要求。隨著沉浸式項目的不斷增加，針對這類項目的師資培訓也顯得愈發重要。沉浸式教學種類繁多，本文的研究只是管中窺豹，無法反映該教學模式的全貌，希望能夠為相關教師培訓提供參考，促進沉浸式漢語教學的研究不斷深入。

本研究受北京高等學校青年英才計劃項目（Beijing Higher Education Young Elite Teacher Project）資助，[項目號：YETP084]。

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（韓燕 北京外國語大學中國語言文學學院 100089；王祖嫘 北京外國語大學中國語言文學學院100089，中央民族大學國際教育學院 100081）