基于建構主義的中醫(yī)藥院校《醫(yī)學心理學》課程教學改革探析

于婷婷，胡媛艷

（1.黑龍江中醫(yī)藥大學 基礎心理學教研室，黑龍江 哈爾濱150040；2.重慶文理學院 認知與心理健康實驗室，重慶 永川402160）

基于建構主義的中醫(yī)藥院校《醫(yī)學心理學》課程教學改革探析

于婷婷1，胡媛艷2

（1.黑龍江中醫(yī)藥大學 基礎心理學教研室，黑龍江 哈爾濱150040；2.重慶文理學院 認知與心理健康實驗室，重慶 永川402160）

上世紀90年代，建構主義學習理論在知識觀、學習觀、教學觀方面提出了新的觀點和見解。以建構主義學習理論為基礎，結合中醫(yī)藥院校學生的知識經(jīng)驗特點，通過構建“立體化”知識網(wǎng)絡結構，實施“動態(tài)化”教學過程，實現(xiàn)“自主化”學習過程，提高了醫(yī)學心理學的學習效果和教學效果。

建構主義理論；中醫(yī)藥院校；醫(yī)學心理學；教學改革

伴隨生物-心理-社會醫(yī)學模式在全球興起，社會對現(xiàn)代醫(yī)生提出了更高的要求，即他們必須至少從生物、心理、社會三個層面去探索某個病人或某種疾病的發(fā)生、發(fā)展、轉歸和預后[1]。為滿足現(xiàn)代醫(yī)生的培養(yǎng)要求，自20世紀80年代初開始，國內醫(yī)學院校陸續(xù)開設醫(yī)學心理學課程。作為唯一一門介紹心理學相關理論與技術在醫(yī)學領域應用的課程，醫(yī)學心理學在醫(yī)學專業(yè)學生的知識體系中有著舉足輕重的作用。

然而，縱觀國內中醫(yī)藥院校醫(yī)學心理學的教學現(xiàn)狀，中醫(yī)專業(yè)的醫(yī)學心理學教學還存在諸多問題，如與中醫(yī)執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試未能接軌；多數(shù)學校以選修課形式開設，且開課學期較晚；課程內容缺乏系統(tǒng)性尤其是缺少與學生已有中醫(yī)知識的必要銜接；教學方法傳統(tǒng)單一，缺少互動，難以調動學生學習的主動性，也不利于學生創(chuàng)造意識的發(fā)展。基于這些不利現(xiàn)狀，在中醫(yī)藥院校開展針對醫(yī)學心理學課程的教學改革，尤其是借鑒國際先進教學理念的教學改革，就顯得尤為重要和迫切。

一、建構主義學習理論的基本內涵

建構主義作為發(fā)源于哲學與心理學的一種認識論，形成于20世紀90年代，此后迅速成為一股在教育學領域產(chǎn)生重要影響的理論思潮，也被視為一種新的方法論和研究范式，正如Fox[2]所指出：“在教育著作中對于學習觀的論述里，建構主義正呈現(xiàn)著一種支配態(tài)勢。”在我國，有人把它看成是“革新傳統(tǒng)教學的理論基礎”[3]，有人把它視為“當代教育心理學中的一場革命”[4]，為各領域的教育改革提供了新的方向和理論基礎。

建構主義學習理論認為，個體對世界的認識，不是刻板地反映客觀事物，而是以自己的經(jīng)驗為基礎來解釋現(xiàn)實，構建現(xiàn)實。學習就是學生在已有的認知結構（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）基礎上，在一定的情境即社會文化背景下，通過與環(huán)境的相互作用，借助于他人 （包括教師和學習伙伴等）的幫助，利用必要的學習資源，積極主動地完成有關新知識的意義建構過程。這意味著，學生的學習具有主動性、非結構性、情境性、社會性、協(xié)作性及有意義性等特點。國內學者在概括總結建構主義學習理論時，認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是建構主義學習理論中的四大要素[5]。這些教學理念和觀點，對醫(yī)學心理學教學，尤其是中醫(yī)藥院校醫(yī)學心理學的教學改革提供了很好的啟示。

二、基于建構主義知識觀構建學生“立體化”的知識結構

建構主義反對“機械、被動、簡單”的客觀主義知識觀，強調知識并不是主體對客觀世界的準確表征和直接反映，而是主體依據(jù)自身已有的知識經(jīng)驗，在一定的社會背景下，通過與周圍環(huán)境、他人的互動，對現(xiàn)實情況進行的主觀解釋與假設。因而，建構主義認為，知識具有主觀能動性、社會性、非結構性、情境性和動態(tài)性的特點。

中醫(yī)藥院校的學生在開始學習醫(yī)學心理學之前已經(jīng)擁有了較為完整的中醫(yī)學基礎理論與臨床實踐的知識結構，這些原有的知識結構應該成為學生構建醫(yī)學心理學知識的“生長點”。因此，針對中醫(yī)藥院校醫(yī)學心理學的教學改革首先就要利用好這些“生長點”，幫助學生建構縱橫交錯的“立體化”知識結構。

“立體化”知識結構，意味著知識之間的聯(lián)系既包括縱向聯(lián)系，也包括橫向聯(lián)系。所謂縱向聯(lián)系，是指以學生掌握知識的時間順序為線索，引導學生主動建構新的知識內容。例如，中醫(yī)學基礎理論在解釋人與環(huán)境的關系、心理與生理的關系時，強調“天人合一、形神合一”，教學過程中就應根據(jù)這一中醫(yī)傳統(tǒng)思想，引導學生認識傳統(tǒng)生物醫(yī)學模式存在的弊端和局限，理解生物-心理-社會醫(yī)學模式興起的原因及其基本內涵。又如，在中醫(yī)基礎理論中，論述情緒與生理健康之間的關系時，歷代中醫(yī)名家都強調“七情五志”“情志致病”“情志相勝”等重要觀點，并留下了許多著名的醫(yī)案，而這些觀點和歷代醫(yī)家的臨床實踐與現(xiàn)代西方心理學的情緒理論具有非常大的相似性和相關性。在教學過程中，從學生已經(jīng)掌握的中醫(yī)“情志”理論出發(fā)，幫助學生建構現(xiàn)代西方心理學中有關情緒理論和實驗研究的內容，建立縱向聯(lián)系的知識體系。

橫向聯(lián)系，是指以學生知識結構的應用范圍為線索，引導學生將課堂上建構的理論與臨床實踐相結合，將校園生活與未來社會生活相結合，將心理學理論、技術與醫(yī)學知識相結合，在不同情境、學科領域間實現(xiàn)對新知識的廣泛性遷移。例如，“藥王”孫思邈在《急備千金藥方》中設“大醫(yī)習業(yè)”與“大醫(yī)精誠”兩個專篇，分別系統(tǒng)論述從醫(yī)者的醫(yī)術與醫(yī)德。為此，在教學過程中，應從中醫(yī)名家對醫(yī)術與醫(yī)德的重視出發(fā)，引導學生重新建構有關醫(yī)患關系的理解，并幫助學生掌握醫(yī)患溝通技巧、樹立未來的職業(yè)理想。又如，中醫(yī)學在兩千多年的發(fā)展歷程中，出現(xiàn)過諸多中醫(yī)名家和中醫(yī)理論流派，中醫(yī)理論流派間經(jīng)常出現(xiàn)相互矛盾的地方。在講授心理學的發(fā)展歷史和理論流派時，尤其是在理解各個心理學流派對于心理現(xiàn)象的不同認識方面，就可以根據(jù)中醫(yī)發(fā)展史上的這一特點，幫助學生理解心理學理論流派，尤其是精神分析理論的思辨性、唯心性和非科學性特點，提高學生思維的批判性、靈活性和創(chuàng)新性。

三、基于建構主義學習觀實現(xiàn)“自主化”的學習過程

以知識觀為基礎，建構主義學習理論重新解釋了學習的過程和特點。它強調，學習是學習主體以原有知識經(jīng)驗為基礎，在一定的社會背景下，通過積極主動的“意義建構”來獲取知識的，而這一過程只能由學生作為學習的主體來主動完成，教師是無法將知識完整地傳遞給學生的。因而，建構主義學習觀的實質就是強調 “自主化”的學習過程。要在中醫(yī)藥院校的醫(yī)學心理學教學實踐中實現(xiàn)學生“自主化”的學習過程，就要創(chuàng)設以下三個重要的學習條件。

（一）學生角色的“主體化”

要實現(xiàn)“自主化”的學習過程，其首要條件就是明確學生的主體地位，完成學生角色的 “主體化”轉變，要求他們必須改變過去“等”與“喂”的學習習慣和思維習慣，這對于習慣了傳統(tǒng)教學的學生來說無疑是一個嚴峻的挑戰(zhàn)。

首先，要以教師角色的轉變?yōu)榍疤幔鞔_自己在學生學習過程中的合作者和幫助者角色，幫助學生克服學習的惰性與依賴性，喚醒他們的主體意識。在課程開始之初，就向學生介紹課程的內容結構和要求。課程內容的80%，是需要學生通過查閱資料、思考、分析來自主完成的，并強調如果依賴教師的課堂講授內容，將不可能通過本門課程的考核。其次，要提出具有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性的課題。例如，在講授艾賓浩斯遺忘曲線之前，突擊進行前期授課內容的測試，隨即公布答案并由其他同學批改分數(shù)，在對比同學間測驗成績的同時，讓學生采訪身邊測驗成績最高和最低的同學，再讓成績最高與最低的同學分享經(jīng)驗和感受，最后讓所有同學共同分析三個問題：我們的記憶有什么特點？遺忘現(xiàn)象有沒有規(guī)律？如何對抗遺忘提高學習效果？通過這一過程激發(fā)學生應對挑戰(zhàn)的熱情與興趣，鼓勵學生運用批判思維和創(chuàng)新性思維進行主動的探索與建構。第三，由于建構主義強調學習的效果取決于學生利用已有知識經(jīng)驗進行意義建構的能力，因而已有知識經(jīng)驗的可利用性至關重要，所以教學過程中要幫助學生認識和梳理自己原有的知識結構和經(jīng)驗體系，提高原有知識經(jīng)驗的可利用性，建立更多新知識的“生長點”。由此，在教學開始之前，教師就應熟知學生的原有知識體系，尤其是中醫(yī)專業(yè)知識的掌握程度以及學生的興趣點，一方面教師需要了解《中國醫(yī)學史》《中國哲學史》《中醫(yī)基礎理論》《中醫(yī)臨床基礎》等中醫(yī)學專業(yè)主干專業(yè)課的基本內容，了解學生的原有知識體系；另一方面通過課前開放式問卷調查，了解學生對課程內容的期待和興趣點所在，做到有的放矢。

（二）學習環(huán)境的“協(xié)作化”

建構主義認為，“學生間的對話、協(xié)商與合作有助于他們形成假設并進行檢測，有助于他們用多重觀點來看待知識和信息。學生通過相互之間的討論和解釋，可以形成共享的、更高級的理解”[6]。學習必須是在一定的情境下發(fā)生的，知識也只有在一定的情境下才會有意義。因而，創(chuàng)設一個優(yōu)化的，充滿情感和智慧色彩的“協(xié)作化”的學習環(huán)境，是激勵學生自主建構學習的根本保證。

在課程開始時，由學生自主建立學習小組，即“學習共同體”，每個小組4~6名學生，并由小組成員民主推薦組長。明確學習小組在本門課程中的任務，以及組員和組長在小組中的職責，強調小組成員間的評價和合作表現(xiàn)構成課程最終評價的30%。每個學生都擁有自己的知識結構和經(jīng)驗系統(tǒng)，對同一個問題，不同的學生往往會形成完全不同的解釋與假設，而學生之間、師生之間通過溝通和交流、爭辯和討論，協(xié)作完成學習任務，共同解決問題和挑戰(zhàn)，可以形成對知識更加靈活和多樣化的理解，促進“協(xié)作化”學習共同體的建立。在這種學習共同體中，學生之間、師生之間的交流與協(xié)作得到最大程度的鼓勵和支持，不同個體由于認識、理解上的差異所引發(fā)的認知沖突通過交流和協(xié)作得到解決，每個學生的學習“自主性”都可以得到最好的保障。同時，這種“協(xié)作化”的學習環(huán)境還有利于培養(yǎng)學生的合作精神和合作能力。在醫(yī)學心理學的教學過程中，可以利用多種措施加強“協(xié)作化”學習環(huán)境的創(chuàng)設，例如，增加必須由小組討論和合作才能完成的學習課題，明確小組每個成員的分工與責任，提高對協(xié)作學習效果的評價比重，支持生生之間、師生之間的互動與交流，鼓勵學生表達批判性和創(chuàng)新性思維等等。

（三）學習結果的“意義建構”

建構主義強調學習是個體積極主動的 “意義建構”過程，因此，建構學習的最終結果就是學生完成自己的“意義建構”。所謂意義建構，是指對知識的有意義理解和假設，而有意義的理解和假設意味著新知識是在學生已有知識結構和經(jīng)驗系統(tǒng)上“生長”出來的，與已有知識結構和經(jīng)驗系統(tǒng)發(fā)生有效的、個性化的連結。通過這樣的“意義建構”過程，可以幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及新舊事物之間的內在聯(lián)系達到一個更深層次的理解，從而在大腦中形成包容新舊知識內容的新的認知結構。由此可見，學生獲得知識的能力主要取決于他們根據(jù)自身經(jīng)驗進行 “意義建構”的能力，而非對教師講授內容的記憶和背誦能力。

中醫(yī)藥院校學生的原有知識結構與西醫(yī)院校有著質的差別，因此，在幫助學生實現(xiàn)對醫(yī)學心理學知識的“意義建構”過程中，要考慮到學生原有知識結構的特點，通過課堂辯論、討論、報告等形式，鼓勵學生以中醫(yī)基本理論為基礎對醫(yī)學心理學相關內容進行“意義建構”，并相應使用更加靈活的評價方式。通過在教學實踐中進行應用，相較于傳統(tǒng)教師“一言堂”講授的教學效果，學生在理解并掌握心理學理論與技術、研究方法、批判性思維的培養(yǎng)等方面，其教學效果遠勝從前。

四、基于建構主義教學觀實施“動態(tài)化”的教學過程

建構主義教學觀的核心是 “以學生為中心”，教師不再是傳授知識的權威，而是學生學習活動的促進者和高級合作者。教師角色的改變并不意味著教師作用的降低，相反，為了幫助學生進行有效的“意義建構”，完成建構學習過程，對教師的素質和能力提出了更高的要求。教師不僅要精通教學內容、熟練使用現(xiàn)代教育技術，更要熟悉學生的知識結構、認知特點和規(guī)律，設計、開發(fā)有效的教學模式，充分利用學習資源，尤其是轉變傳統(tǒng)的教育理念，構建“動態(tài)化”的教學過程，靈活有效地幫助學生實現(xiàn)建構學習過程。

（一）培養(yǎng)目標的“多元化”

伴隨著21世紀醫(yī)學在醫(yī)學模式、服務模式、服務內容三個方面的重大轉變，尤其是醫(yī)學模式的轉變，社會對醫(yī)學人才的培養(yǎng)提出了更高的要求。高等醫(yī)學教育必須適應這種時代的轉變，以培養(yǎng)“知識寬、能力強、素質高”的高級醫(yī)學人才為培養(yǎng)目標，而醫(yī)學心理學作為醫(yī)學教育課程體系的重要組成部分，肩負著拓寬知識領域、增強臨床能力、提高綜合素質的重要責任。例如，通過撰寫和分享成長大事件，分析自己和他人的成長經(jīng)歷，可以幫助學生理解人格的形成過程，進一步建構有關個體發(fā)展階段及各階段特點的知識結構，增強學生診斷、治療各年齡階段患者的臨床能力，提高作為未來醫(yī)生和社會成員的業(yè)務素質和心理素質。

（二）教學模式的“多樣化”

建構主義學習理論在教學實踐中得到了廣泛的應用，并形成了多種獨具特色的優(yōu)秀教學模式，主要包括拋錨式教學模式、支架式教學模式和隨機進入教學模式等。醫(yī)學心理學的教學內容涵蓋的知識面很廣泛，與學生的專業(yè)知識、社會知識、健康知識等關系緊密，對提高學生的心理健康水平、培養(yǎng)健全的人格具有重要的作用。因此，針對不同內容往往需要對教學模式進行靈活的組合與安排，以適應不同教學內容的特點。

拋錨式教學模式：是指采用與教學內容密切相關且具有感染力的真實事件、事例或問題為基礎作為“錨”展開教學，以幫助學習者通過在現(xiàn)實情境中的體驗、感受，完成對所學知識的建構。在中醫(yī)專業(yè)的醫(yī)學心理學教學中，“錨”的作用異常突出，在盡可能選編中醫(yī)臨床病例的同時，拋出適合中醫(yī)專業(yè)學生的原有知識和經(jīng)驗并能夠激發(fā)學生強烈學習興趣的“錨”。

支架式教學模式：是指根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，在學生學習具體內容之前，先為學生提供可供利用的“腳手架”即基礎知識框架，并以此為基礎引導學生在具體情境中進行獨立探索，最終完成對所學知識的建構。例如，通過視頻呈現(xiàn)人們在不同場景下的情緒表現(xiàn)，引導學生進入情境，然后提供學生有關情緒的基本概念和情緒狀態(tài)的分類，幫助學生通過獨立探索和相互交流、討論，完成對有關三種情緒狀態(tài)特點、規(guī)律、內在聯(lián)系以及與認知過程的關系等內容的意義建構。

隨機進入教學模式：是指以認知彈性理論和知識網(wǎng)絡結構特點為基礎，引導學生隨意以不同的方式、途徑進入同一學習內容，從而實現(xiàn)對同一內容或問題的不同方面的理解和認知。例如，對吸煙成癮行為的教學，可以從中醫(yī)“治未病”的思想講解吸煙行為對健康的影響，也可以從人格特點和青少年心理發(fā)展特點的角度講解嘗試吸煙的人格和年齡特點，也可以從精神分析、行為主義等心理學理論的角度講解吸煙行為的成癮機制，還可以結合臨床講解吸煙者的心理行為特點，吸煙行為對健康的影響、預防和治療等。

（三）教學效果評價的“情境化”

認識的正確與否主要通過實踐來檢驗。建構主義認為存在以下幾個影響學習的關鍵因素：（1）先前經(jīng)驗的作用，學習是在先前經(jīng)驗的基礎上進行的；（2）真實情境的作用；（3）協(xié)作與對話的作用，學習是學習共同體間的協(xié)商與對話；（4）情感的作用，情感是學習的發(fā)動機和調節(jié)器；（5）錯誤與失敗的意義；（6）評價的作用，評價應該成為學習環(huán)境整合的、持續(xù)的、渾然一體的部分，學習者本人是最好的評價者[7-8]。這些因素中都隱含著對“情境”作用的強調，學生“意義建構”的正確與否即教學的效果，必須要在實踐中進行檢驗和評價。而實踐過程則一定發(fā)生在具體的情境中，這就意味著評價具有情境性和形成性。在評價中融入情境成分，如通過角色扮演病人問診過程，評價學生對醫(yī)患溝通技巧的掌握；通過乳癰癥患者的病例分析，評價學生融合中醫(yī)臨床與病人心理特點的知識結構的掌握情況。在評價中體現(xiàn)形成性，即動態(tài)化地評價教學效果，可將學生發(fā)言、討論、課后作業(yè)、團隊合作等方面日常表現(xiàn)占最終成績的比例提高至

50%，最大程度地契合學生學習過程以進行評價。在課程結束時，向所有學生發(fā)放課程滿意度問卷，并附加兩個開放式問題，詢問學生對課程的建議和改進措施，為下一步教學改革的實施提供反饋信息。調查結果表明，實施教學改革的班級，

在課程內容、教師態(tài)度、課程價值、教學效果方面的滿意度均顯著高于平行的采用傳統(tǒng)教學模式的班級。在開放式問題的回答方面，對照組班級有

38%的學生認為傳統(tǒng)教學模式缺少師生互動，對課程的興趣較低，而教學改革組則有98%的學生認為課程很有吸引力，對教學效果非常滿意。

[1] 王挺,杜文東.中醫(yī)藥院校應加強醫(yī)學心理學教育[J].醫(yī)學教育探索,2009(2):151-153.

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責任編輯：吳 強

Prelim inary Study on the Teaching Reform of M edical Psychology in Chinese M edicine Institutions based on Constructivism Theory

YU Tingting,HU Yuanyan
（1.Departmentof Basic Psychology,Heilongjiang University of Chinese Medicine,Haerbin Heilongjiang 150040,China；2.Laboratory of Cognition and Mental Health,Chongqing University of Arts and Sciences,Yongchuan Chongqing 402160，China）

Since the 1990s,the constructivism theory had put forward new ideas and insights in the view of knowledge,learning and teaching.Based on the constructivism learning theory,combining with the characteristics of Chinese medicine institutions students’knowledge and experience,the learning effect and the teaching effect of medical psychology has been improved by building a “three-dimensional”knowledge network structure,implementing the “dynamic”teaching process and realizing“democracy”learning process.

constructivism theory;Chinesemedicine institutions;medical psychology;teaching reform

R395

A

1673-8004（2016）03-0115-05

2015-04-20

本文系2012年黑龍江中醫(yī)藥大學教育教學研究項目“基于建構主義的中醫(yī)藥院校《醫(yī)學心理學》課程教學改革與實踐”（項目號：2012036）和重慶文理學院2014年度校級教學改革研究項目“地方本科院校應用心理學專業(yè)《實驗心理學》課程教學改革的實踐與探索”（項目號：140307）的研究成果。

于婷婷（1981— ），女，黑龍江雞西人，講師，主要從事教育心理學和大學生心理健康教育研究。

胡媛艷（1981—），女，重慶永川人，講師，主要從事人格心理學和社會認知研究。